记忆，而具体词的记忆效果又高于记忆抽象的词，具体形象记忆仍占有主导地位。
11．简述小学生自我评价的特点。学生自我评价能力不断的发展。表现出以下特点：(1)从顺从别人的评价发展到有一定独立见解的评价，评价的独立性随年级而增高。(2)从比较笼统的评价发展到对自己个别方面或多方面行为优缺点进行评价。(3)开始出现对内心品质进行评价的初步倾向，但抽象性评价和内心世界的评价仍然不多。(4)整个小学时期，学生的自我评价处于由具体性向抽象性，由外显行为向内部世界的发展过程之中，其抽象概括性和对内心世界的评价能力在迅速发展。(5)小学生自我评价的稳定性逐渐加强。此外，小学生自我体验的发展与自我评价的发展具有很高的一致性。
12．根据辩证唯物主义的发展观以及国内外的有关研究成果，人的心理发展一般有以下几方面的特点。有关人的心理发展的研究，其主要观点综合起来主要有：(1)人的心理发展是一个连续的过程。人的一生就是生理、认知和社会化等方面相互影响不断生长变化的过程。(2)人的心理发展在正常的情况下是有顺序的，遵循着发展的一般规律。(3)每个个体的心理发展既表现出与他人一致的共同性，又有自己的特殊性，表现出发展的个别差异。(4)心理的各组成成分的发展速度有所不同，其各自发展到成熟所需的时间以及发展的高峰期所出现的年龄阶段也不尽相同。此外，人的心理发展存在着关键期，关键期是指某些行为或心理机能在发展的某一特定时期，在适当的条件下才会出现。(5)人的心理发展又是分阶段的，不同的阶段具有各自质的规定性和相对一致的年龄区间。各个阶段的质的规定性或各个阶段的特征是由个体在生理、认知、个性和社会化等；各方面的发展水平所决定的。(6)根据不同个体在生理、认知、个性和社会化发展等方面表现出的较为一致的特点，可以把人出生以后的发展分为以下的发展阶段：乳儿期(0～1岁)、婴儿 期(1～3岁)和幼儿期(3～6岁)；学龄初期(7～11岁)又称童年期；学龄中期(1l一15岁)又称少年期；学龄晚期(15～25岁)，又称为青年初 期；成年期(25～65岁)，包括青年期和壮年期；老年期(65岁到死亡)。
13．根据皮亚杰的认知发展阶段论，分析人发展的各个阶段。皮亚杰认为，在个体从出生到成熟的发展过程中，认知结构在与环境的相互作用中不断重构，从而表现出具有不同质的不同阶段，他把人的发展分为四个阶段。 (1)感知运动阶段(0～2岁)。这一阶段的认知活动，体现在感觉和动作的分化，主要是通过探
索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，在这些活动中形成了一些低级的行为图式，以此来适应外部环境和进一步探索外界环境。其中手的抓取和嘴的吸吮是他们探索周围世界的主要手段。从出生到2岁这一时期，儿童的认知能力也是逐渐发展的，一般从对事物的被动反应发展到主动的探究；其认识事物的顺序是从认识自己的身体到探究外界事物；而且儿童渐渐获得了客体永久性，即当某一客体从儿童视野中消失时，儿童知道该客体并非不存在了。儿童大约在9～12个月获得客体永恒性，客体永久性是后来认知活动的基础。本阶段儿童还不能用语言和抽象符号为事物命名。(2)前运算阶段(2～7岁)。运算是指内部化的智力或操作。儿童在感知运动阶段获得的感觉运动行为模式，在这一阶段已经内化为表象或形象模式，其认知活动已经不只局限于对当前直接感知的环境施以动作，开始能运用语言或较为抽象的符号来代表他们经历过的事物，但这一阶段的儿童还不能很好地掌握概念的概括性和一般性。前运算阶段的儿童的心理表象是直觉的物的图像，还不是内化的动作格式；他们还不能很好地把自己与外部世界区分开来，认为外界的一切事物都是有生 命的，即所谓的泛灵论；而且认为其他的所有人跟自己都有相同的感受，表现为不为他人着想，一切以自我为中心；他们的认知活动具有相对具体性，还不能进行抽 象的运算思维；本阶段儿童的思维还具有只能前推，不能后退的不可逆性；本阶段儿童在注意事物的某一方面时往往忽略其他的方面，即思维具有刻板性；与思维的不可逆性和刻板性等特点相联系，儿童尚未获得物体守恒的概念。(3)具体运算阶段(7～11岁)。这一阶段儿童的认知结构已发生了重组和改善，思维具有一定的弹性，思维可以逆转，儿童已经获得了长度、体积、重量和面 积等的守恒，能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。但这一阶段儿童的思维仍需要具体事物的支持。儿童还不能进行抽象思维。因此，皮亚杰认为对这一年龄阶段的儿童应多做事实性的技能性的训练。此外，本阶段儿童已经能理解原则和规则，但实际生活中只能刻板地遵守规则，不敢改变。(4)形式运算阶段(11～16岁)。这一阶段儿童的思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进人形式运算阶段，又称命题运算 阶段。本阶段儿童的思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系；能够根据逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题；能理解符号的意义，能做一定的概 括，其思维发展水平已接近成人的水平。本阶段儿童
不再刻板地恪守规则，并且常常由于规则与事实的不符而违反规则或违抗师长。对这一年龄阶段的儿童，教师和 家长不宜采用过多的命令和强制性的教育，而应鼓励和指导他们自己作决定，同时对他们考虑不全面的地方提出建议和改进。
14．结合实际，谈谈如何对特殊儿童实施教育。特殊儿童的教育教育必须注意内容、技能和环境的变革。特殊教育的内容必须满足各类特殊儿童的特殊需要，并通过特殊教育手段，使学生掌握一些特殊技能。可以采用以下 几种形式进行特殊教育：(1)随班就读。让需要进行特殊教育的缺陷儿童进入普通学校的课堂中进行全日制或半日制的教育活动。(2)普通班加巡回辅导。将特殊儿童置于普通班中，由巡回辅导人员定期或不定期向特殊儿童提供部分时间的教学，或对普通班教师进行咨询，商讨特殊儿童的辅导策略。(3)普通班加资源教室。资源教室是为中小学特殊儿童设立的、与普通教室分开的补救教学场所，配有特殊的材料、设备和经过专门训练的教师。其有两种用途：一是对学生作个别辅导或小组教学；二是由受过特殊训练的教师对那些普通教师难以处理的学生提供咨询与帮助。(4)设置特殊班。将教育需求相近的特殊儿童集中在一个班级内接受教育。这种特殊班通常附设在普通中小学里，对象为轻度和中度的残疾儿童。
第三章 学习的基本理论
1．学习是指个体在特定的情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。对学习的定义作出的理解：一、说明学习是否一人介乎经验与行为之间的变量；二、学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；三、学习是由反复经验而引起的。由上述分析可知学习不是本能活动，而是后天习得的活动，是由经验或实践引起的。人类学习和动物学习有着本质的区别：第一，人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识；第二，人的学习是在改选客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的；第三，人的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程。学生的学习是人类学习的一种特殊形式，学习内容可分为：知识、技能和学习策略的掌握；问题解决能力和创造性的发展；道德品质和健康心理的培养。
2．学习的分类。（1）加涅的学习层次分类。加涅根据学习情境由简单到复杂、
学习水平由低级到高级的顺序，把学习依次分成八类：信号学习；刺激—反应学习；连锁学习；言语联结学习；辨别学习；概念学习；规则或原理学习；解决问题学习。（2）加涅的学习结果分类。加涅根据不同的学习结果，将学习分为五种类型：智慧技能；认知策略；言语信息；动作技能；态度。（3）我国心理学家通常把学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习。
3．联结学习理论。桑代克的尝试—错误说、斯金纳的操作条件作用说是联结理论的主要代表；桑代克是现代教育心理学的奠基人。尝试—错误学习的基本规律：效果律；练习律；准备律。斯金纳认为人和动物的行为有两类：应答性行为、操作性行为。经典条件作用论可以解释应答行为的产生，而操作性条件作用论可以解释操作行为的产生。经典性条件作用由俄国著名的生理学家巴甫洛夫经过实验研究而提出。操作性条件作用的基本规律：强化。
4．认知学习理论。苛勒的完形—顿悟说、布鲁纳的认知—结构说（认知—发现说）、奥苏伯尔的有意义接受学习说是认知主义学习理论的主要代表。完形—顿悟说的基本内容：（1）学习是通过顿悟过程实现的。苛勒认为学习是个体利用本身的智慧与理解力对情境及情境的自身关系的顿悟，而不是动作的累积或盲目的尝试。（2）学习的实质是在主体内部构造完形。完形—顿悟说作为最早的一个认知性学习理论。布鲁纳主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。布鲁纳的认知—结构说的学习观（1）学习的实质是主动地形成认知结构。（2）学习包括获得、转化和评价三个过程。（3）学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。奥苏伯尔的有意义接受学习说，他根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习，根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。意义学习的实质：奥苏伯尔认为意义学习是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。意义学习的条件：客观条件，意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习范围之内的；主观条件，首先，学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；其次，学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关
早知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。建构主义学习理论的基本观点：知识观；学习观；学生观。
第四章 学习动机
1．动机，是指引起和维持个体活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。它具有以下三种功能：一是激活功能，即动机会促使人产生某种活动；二是指向功能，即在动机的作用下，人的行为将向某一目标；三是强化功能，即当活动产生以后，动机可以维持和调整活动。
2．学习动机，是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机的两个基本成分是：学习需要和学习期待。学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。
3．奥苏伯尔认为学校情境中的成就动机主要由以下三方面的内驱力组成，即认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。(1)认知内驱力是一种要求理解事物、掌握知识、系统地阐述并解决问题的需要，它以求知作为目标，从知识的获得中得到满足，是学习的内部动机。(2)自我提高内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。(3)附属内驱力是指个体为了获得长者(如教师、家长等)的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。自我提高和附属的内驱力都不直接指向学习任务本身，是一种间接的学习需要，属于外部动机。认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力在动机结构中所占的比重并非一成不变，通常是随着年龄、性别、个性特征、社会地位和文化背景等因素的变化而变化。 在儿童早期，附属内驱力最为突出。到了儿童后期和少年期，赢得同伴的赞许就成为一个强有力的动机因素。而到了青年期，认知内驱力和自我提高内驱力成为学生 学习的主要动机。
4．学习动机的种类。(1)根据学习动机内容的社会意义，可将动机划分为高尚的动机与低级的动机。高尚的学习动机的核心是利他主义，低级的学习动机的核心是利己的、自我中心的，学习动机只来源于自己眼前的利益。(2)根据学习动机与学习活动的关系，可将其划分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。近