的社会性发展和道德等的形成发展
c. 阐释了个体从出生到青年期、中年期、老年期一生的发展，较符合人的发展实际
不足：a. 过分强调本能，相对忽视人的意识、理智等高级心理过程在发展中的作用
b. 把许多社会问题归结为心理发展过程中某一特殊阶段的心理任务和危机，是否恰当有待探讨
c. 并没有解释个体如何以及为什么从一个阶段发展到另一个阶段，缺乏实证性研究的支持
（二）个性和社会化发展理论在教学中的应用 1、帮助学生适应勤奋和自卑危机
学生总是在努力保持积极的自我概念。教师对学生的行为评价以及课堂组织的方法，影响着儿童的自我概念。 2、适应统一性和角色混乱危机
青少年想被看作一个成人，愿意以类似成人的行为作出反应，这意味着：
a. 中学生绝不应该被当作“孩子”看待
b. 绝不应该在其他同伴或其他有关的人面前轻视青少年 c. 给以明确的指示，让学生独立完成任务
d. 注意同伴之间的影响，同伴学习的效果在中小学可能是不一样的
二、自我意识、自我概念与自尊 1、自我意识
两个方面：主体的我——对自己身心活动的觉察；客体的我——被觉察到的我
结构：自我认识（认知成分）、自我体验（情感表现）、自我调节（意志成分） 2、自我概念 3、自尊
先决条件：a. 重要感。觉得自己的存在是重要的和有意义的 b. 成就感。能在具有挑战性的工作中表现出成就，而且能达到自己的预期目标
c. 力量感。感觉到自己有处理事务和适应困境的能力
第三节 学生的个体差异
一、个体的智力差异 （一）智力的心理测量学理论
斯皮尔曼 智力的二因素论：一般因素、特殊因素。一般因素是关键。
卡特尔、霍尔恩 智力分两类：流体智力、晶体智力。人投入流体智力而发展晶体智力。 （二）当代智力的系统理论 1、多元智能理论——加德纳★
智力应该是在某一特定文化情境或社群中所展现出来的解决问题或制作生产的能力。
八种智能：语言、逻辑—数学、空间、肢体—动觉、音乐、人际、内省、自然观察。智能之间相互依赖、相互补充。其他智能依然有可能存在。
2、智力的三元理论——斯滕伯格★
人的智力是由分析性能力、创造性能力和应用性能力组成，三种能力相对独立。
一个完美的智力理论必须说明智力的三方面：智力的内在成分、智力成分与经验的关系、智力成分的外部作用。这三方面分别构成智力成分亚理论、智力情境亚理论、智力经验亚理论。 教学启示：a. 教师需要关注每一种学习行为对发展智力的三个方面的作用，使所有学生都能得到智力的全面发展 b. 教师需要帮助学生认识、利用并发挥自己的智力优势 c. 教师可以让学生在学校中进行合理选择 二、个体的学习风格差异★ （一）学习风格的维度 1、奈欣斯的三维理论
把学习风格描述为感觉定向、反应方式和思维模式这三者的结合。
2、雷诺的六维理论
多维度的学习风格分类的概念模式：知觉偏好、物理环境需要、社会环境偏好、认知方式、最佳学习时间、动机和价值观。 3、科尔勃的两维坐标理论
具体体验—抽象概括维度、反省性观察—主动实验维度 四种学习风格：顺应者方式。强调主动探索和具体体验 发散者方式。关注发散的思想，富有想象力 聚合者方式。擅长把理论应用于实践
同化者方式。喜欢处理抽象的观点和概念，具有理性或逻辑性 （二）常见的学习风格差异★ 1、感觉通道
类型：a. 视觉型学习者。习惯通过视觉接受学习材料，适合自己看书和做笔记
b. 听觉型学习者。对语言、声响和音乐的接受力和理解力较强，喜欢多听多说
c. 动觉型学习者。对自己能够动手参与的认知活动更感兴趣 2、认知风格
主要特征：持久性、一致性 类型：a. 场依存性和场独立性 b. 反思型和冲动型 c. 整体性和系列性 d. 深层加工和表层加工 三、社会文化背景及性别差异 （一）社会文化背景差异 1、文化及其差异 2、文化刻板印象 3、多元文化教育 （二）性别差异 1、性别与性别角色 2、智力和学业性别差异 3、教育中的性别偏向 4、避免教学中的性别偏向 a. 教学材料和语言方面 b. 学科和兴趣方面 c. 课堂管理和活动方面 d. 课堂教学和互动方面
教育含义：性格的个别差异影响学生对学习内容的选择，影响
学生的社会性学习和个体社会化。学校教育应重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。
第三章 教师心理（重点章）
第一节 教师的角色与特征
一、教师的角色★P77 1、设计者 2、信息源
3、指导者和促进者 4、组织者和管理者 5、平等中的首席 6、反思者与研究者 7、终身学习者 二、教师的特征
基本行为类型：1、温和的、融合的、理解的，还是冷淡的、利己的、约束的
2、负责的、有条理的、系统的，还是推脱的、无计划的、潦草马虎的
3、激励性的、富于想象力的，还是迟钝呆板的、墨守陈规的
第二节 教师的专业品质
教师知识的分类
* 舒尔曼：学科内容知识；一般教学法知识；课程知识；学科教学法知识；有关学生的知识；有关教育情境的知识；其他课程的知识。
* 申继亮、辛涛：本体性知识；实践性知识；条件性知识。 一、教师的基本信念系统 （一）教师的基本教育信念 1、教学效能感 2、教师控制点 3、对学生的控制 4、与工作压力有关的信念
（二）教师对教学与学习的基本理解
1、理论知识分类：a. 所倡导的理论。教师容易意识到，容易报告出来，容易受到外界新信息的影响而产生变化，并不能对教学行为产生直接影响
b. 所采用的理论。可直接对教学行为产生重要影响，不容易被意识到
2、造成不一致的原因：a. 教师对新的理论缺乏深刻的理解 b. 教师可能并没有看到以新思想改革旧做法的必要性 c. 教师可能不知道如何将新的教学思想具体运用到教学中 d. 教师可能并没有意识到自己“所采用的理论”与“所倡导的理论”之间的不一致 二、教师的教学与沟通能力 （一）教师的教学能力
1、教学认知能力。包括概念、类同、运算、理解四个方面。 2、教学操作能力。包括：a. 制定教学目标b. 编制教学计划c. 教学方法的选择及运用d. 教学材料和教学技术的选择设计e. 课堂管理f. 对学习和教学进行测试和评价 3、教学监控能力。反思是其中一种重要形式。 （二）教师的交互沟通能力
赫金斯 按倾听对象分：1、个人内部的2、人与人之间的3、外在的
按倾听方式分：1、鸡尾酒式的2、竞赛式的3、内容的4、承担义务的5、创造性的 三、教师的情感与个性品质 （一）情感投入
三方面：1、对学生的责任感2、为人师表，不断自我提高3、与学生间友好信赖的关系
教师对学生的爱：1、亲近感2、理解感3、期望感 （二）个性品质
1、烦躁型、胆怯型与整合型 2、具体—抽象倾向 3、教师的场定向
第三节 师生互动
一、教师对学生的影响
教师期望效应：也叫罗森塔尔效应或皮格马利翁效应。人们基于某种情境的知觉而形成的期望或预言，会使该情境产生适应这一期望或预言的效应。
分类：1、自我应验效应。原先错误的期望引起把这个错误的期望变成现实的行为。
2、维持性期望效应。认为学生将维持以前的发展模式。 二、学生对教师的影响 三、师生的相互作用
第四节 教师的成长与培养
一、教师的专业发展 （一）教师专业发展概述 1、教师专业发展的理性取向 2、教师专业发展的实践—反思取向 3、教师专业发展的生态取向 （二）有关教师专业发展的理论 1、弗勒的生涯关注理论
根据教师关注的内容把教师职业生涯分为四个阶段：教学前关注阶段、早期生存关注阶段、教学情景关注阶段、关注学生阶段
2、费斯勒的生涯发展理论
八个阶段：职前教育、实习导入、能力建立、热心成长、生涯挫折、稳定停滞、生涯低落、生涯引退 3、沃尔夫的生涯发展阶段
六个时期：新手、学徒、职业、专家、卓越的、名誉退休 （三）教师成长的目标：新手—熟手—专家 1、斯滕伯格 专家型教师教学专长的原型观
专家型教师的特征：a. 将更多的知识运用于教学问题的解决 b. 解决教学问题的效率高 c. 富有洞察力
2、专家型教师的普遍特征：
a. 教学策略以课前计划、课后评估、反思为核心
b. 具有鲜明的情绪稳定性、理智、注重实际、自信心个批判性强的人格特点
c. 对教师职业的情感投入程度高，职业的义务感和责任感较强 d. 良好的师生互动、强烈的职业成就感 二、教师成长和培养的途径 （一）观摩和分析 （二）微格教学
是训练新教师、提高教学水平的一条重要途径。
程序：1、明确选定特定的教学行为作为要着重分析的问题 2、观看有关的教学录像
3、实习生和教师指定微型教学的计划，以一定数量的学生为对象，实际进行微型教学，并录音或摄制录像 4、和指导者一起观看录像，分析自己的教学行为 5、在以上分析和评论的基础上，再次进行微型教学 6、进行以另外的学生为对象的微型教学，并录音录像 7、和指导者一起分析第二次微型教学 （三）教学决策训练 （四）教学反思训练
反思包含三种：对于活动的反思、活动中的反思、为活动反思 1、反思的成分
a. 认知成份。如何加工信息和作出决策
b. 批判成分。驱动思维过程的基础，包括经验、信念、社会政治取向以及教师的目标等
c. 教师的陈述。对做出各种教学策略的情境的解释 2、反思的环节★P96
具体经验；观察分析；抽象的重新概括；积极的验证 3、反思的几种方法
反思日记；详细描述；职业发展；行动研究 4、教师反思研究的背景
第五节 教师职业倦怠
一、教师职业倦怠的界定
费登伯格 临床 不能顺利应对工作压力
马勒诗 社会心理学 三维度：情绪衰竭、去人格化、低个人成就感
奎内思 工作环境 工作者的付出与所得不一致 萨诺森 社会历史学 对工作不现实的期望
法贝 不同的个体 表现形式：精疲力竭型、狂热型、低挑战型 二、教师职业倦怠的成因与对策★（P101） 1、社会因素
对策：a. 给教师合理的角色期待，引导教师合理的定位 b. 国家采取措施提高教师的经济待遇和社会地位，维护教师权益
c. 教育部应探索出有效的教师教育培训体系，重视教师承受工作压力和自我缓解压力的训练 2、组织因素
对策：a. 学校领导要关心教师生活，力所能及地帮助他们解决一些实际生活困难
b. 主动关注教师，多与他们交流沟通
c. 邀请专家给教师进行咨询或组织培训，让教师学习一些积极的应对策略
d. 学校要完善教学评价机制，提倡过程性评价、发展性评价 e. 为教师提供深造及参与学校民主决策的机会，增强教师对学校的认同感和自尊心 3、个人因素
对策：a. 坚持对教育工作艺术性、创造性的探索，反省自己的失误，及时处理问题
b. 了解自我，悦纳自我，培养开朗、乐观、积极向上的个性品质
c. 借助他人力量，找朋友倾诉或找专家咨询
第四章 学习心理导论
第一节 学习及其分类
一、学习的界定
是个体（人或动物）以自己现有的知识、技能、态度等心理结构为基础，通过与客体信息进行的双向的相互作用，来形成、充实或调整自己的知识、技能和态度的过程。 二、学习的作用
1、学习是有机体和环境取得平衡的条件 2、学习可以影响成熟
3、学习能激发人脑智力的潜力，从而促进个体心理的发展 三、学习的分类 1、学习主体分类 a. 动物学习 b. 人类学习
与动物学习相比，人类学习的特点： * 社会性 * 以语言为中介 * 积极主动性
与人类学习相比，学生的学习的特点： * 掌握间接经验的过程
* 是在有计划、有目的和有组织的情况下进行的 * 具有一定程度的强制性 c. 机器学习
2、学习水平分类（加涅）
信号学习；刺激－反应学习；连锁学习；言语联想学习；辨别学习；概念学习；规则学习；解决问题的学习 3、学习结果分类（加涅）
言语信息；智慧技能；认知策略；态度；运动技能 4、学习性质与形式分类（奥苏贝尔）
学习进行的方式；学习材料与学习者原有知识的关系 5、学习的意识水平分类（雷伯） 内隐；外显
6、学习内容分类（我国学者）
知识的学习；技能学习；道德品质或行为习惯的学习 四、学习的相关概念 1、终身学习
意义：a. 把学习从单纯接受学校教育的学习中扩展开来 b. 把少数人的学习扩展到所有的人 c. 把阶段性的学习扩展到人的终身 d. 从被动地学习到主动地学习 2、远程学习 3、机器学习 4、真实性学习 5、学习科学
第二节 学习与脑（略）
一、大脑发育及学习的关键期假说 二、脑的特异化与学习 三、学习与脑的可塑性
第三节 学习理论发展（略）
一、两种倾向的学习理论体系的建立与初步发展 二、行为倾向、认知倾向学习理论的相互吸取 三、认知学习理论的发展与人本主义的出现 四、建构主义学习理论的兴起
第五章 行为学习理论
第一节 经典性条件作用理论
一、巴甫洛夫的经典性条件作用理论 二、华生的行为主义
第二节 联结主义理论
一、桑代克的联结主义学习理论
学习的实质在于形成刺激—反应联结；人和动物遵循同样的学习律；学习的过程是通过盲目的尝试与错误的渐进过程。 二、桑代克的学习律
1、准备律。指当学习者有准备时，联结实现就感到满意，有准备而联结不实现则感到烦恼，学习者无准备而强制联结实现也
会感到烦恼
2、练习律。指任何联结，练习运用会增强这个联结的力量，而不练习则会使联结力量减弱
3、效果律。指刺激与反应之间的联结因伴随着满意的结果而增强，因伴随着烦恼的结果而减弱
第三节 操作性条件作用理论
一、操作性条件作用学说——斯金纳
所有行为都分为两类：应答性行为和操作性行为 二、强化理论 1、强化物
* 积极强化（通过呈现刺激增强反应概率）；消极强化（通过终止不愉快条件来增强反应概率）
* 一级强化（满足人和动物的基本生理需要）；二级强化（任何一个中性刺激如果与一级强化反复联合，能获得自身的强化性质）
2、强化程式（又叫强化程序）
强化原则：a. 教新任务时，进行即时强化，不要进行延缓强化 b. 在任务的早期阶段，强化每一个正确的反应 c. 强化要保证做到朝正确方向促进或引导 三、行为的学习 （一）新行为的塑造 1、连锁塑造 2、逆向连锁塑造 （二）行为的消退与维持
消退：消除强化从而消除或降低某一个行为 维持：减弱甚至停止强化后对行为的保持 （三）行为的分化和泛化
分化：知觉到先前刺激的差异并对这种差异做出反应
泛化：将所习得的行为、技能或概念从一个情境移到另一个情境中
第四节 社会学习理论及行为主义新进展
一、社会认知理论——班杜拉
1、交互决定观——个体、环境和行为相互影响 2、学习与表现
3、参与性学习和替代性学习 二、观察学习
四个过程：注意、保持、复制、动机 三、行为主义新进展 1、自我管理 2、自我言语
第六章 认知学习理论
第一节 早期的认知学习理论
一、格式塔的学习理论
他强调学习者的知识经验的整体性和知觉经验的组织作用，关注知觉和认知的过程。
影响：他们探讨记忆是如何反映知觉组织，以及解决问题的能力是如何在理解学习任务、重建模糊的记忆或把学习原理迁移到新情境等过程中产生的。但是，他们把知觉经验组织的作用归因于脑的先验本能，带有严重的唯心主义和神秘主义色彩。 二、符号学习理论——托尔曼
他认为学习是有目的的行为；是对“符号—完形”的认知；在外部刺激和行为反应之间存在中介变量（机体内部的变化）。 意义：他反对和部分抵制某些较严格的行为主义先驱及与他同时代的行为主义者所接受的限制性前提。他提出的认知学习理论和内部强化理论对现代认知学习理论的发展有一定贡献。
第二节 认知结构学习理论——布鲁纳★P160
一、认知表征理论 1、动作性表征 2、影响性表征 3、符号性表征 二、认知结构理论
新知识的获得、知识的转换、评价三个过程 三、学习和教学的基本原则 1、知识结构的重要性
a. 懂得基本原理使得学科更容易理解 b. 利于记忆的保持
c. 领会基本原理和观念，是通向适当的“训练迁移”的大道 d. 对教材结构和基本原理的理解，能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的间隙 2、学习的准备性 3、直觉思维的价值 4、学习动机的重要性 四、发现学习
布鲁纳的认知—结构理论的意义：克服了以往学习理论根据动物实验的结果而推延到人的学习的种种缺陷，针对学生在课堂教学情境下学习各种知识的活动提出自己的学习与教学理论，把研究的重点放在学生获得知识的内部认知过程和教师如何组织课堂以促进学生“发现”知识的问题上，强调学生学习的主动性，强调学习的认知过程，重视认知结构的形成，注重学习者的知识结构、内在动机、独立性与积极性在学习中的作用。 不足：1、他的学习与教学理论完全放弃知识的系统讲授，而以发现教学法来代替，夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性，忽视了知识的学习即知识的再生产过程与知识的生产过程的差异
2、布鲁纳认为“任何科目都可以按某种正确的方式教给任何年龄的儿童”，这是无法实现的
3、发现学习在当时虽然有其积极作用，但其发现法运用范围有限
4、发现法耗时过多，不宜用于在短时间内向学生传授一定数量的知识和技能的集体教学活动
第三节 认知同化学习理论——奥苏贝尔★P165
一、有意义学习
1、有意义学习的实质和标准
实质：符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非任意的和实质性的联系。
标准：a. 新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系
b. 新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系
2、有意义学习的条件 3、有意义学习的类型
表征学习、概念学习、命题学习 二、认知同化过程
三种同化方式：下位学习、上位学习、组合学习 1、下位学习 2、上位学习 3、组合学习 三、接受学习
（一）讲授教学的特点和性质
特点：1、要求师生之间有大量的相互作用 2、大量利用例证
3、它是演绎的，最一般的蕴涵的概念最初呈现，然后从中引出特殊的概念
4、它是有序列的，材料的呈现有一定步子。 （二）讲授教学的原则和技术 1、逐渐分化原则 2、整合协调原则
3、先行组织者策略★P171 陈述性组织者、比较性组织者
形式：一个概念的定义；新材料与已知例子的类；一个概括 作用：把注意引向即将来临的材料中最重要的内容；集中了将呈现的概念中间的关系；提醒已有知识和即将遇到的新材料之间的关系。
第四节 学习的信息加工论
一、学习的信息加工过程——加涅
八阶段：动机、了解、获得、保持、回忆、概括、作业、反馈 对教学的启示：吸引学生的注意；让学生带着问题去学习；教师应突出教学的重点；教师应引导学生复述这些内容。 二、学习的条件
1、内部条件——加涅的学习层级说
需要的技能：辨别—具体概念—定义概念—规则—高级规则 每一级智力技能的学习要以低一级智力技能的获得为前提，最复杂的智力技能则是把许多简单的技能组合起来而形成。 2、外部条件 三、教学事件
第七章 建构主义与人本主义学习理论（重点章）
第一节 建构主义思想渊源与基本观点
一、建构主义思想渊源
核心主旨：知识是在主客体相互作用的活动之中建构起来的。 二、建构主义分类
三、当代建构主义基本理论观点 1、知识观
在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性。 2、学习观
是学习者主动地建构自己的知识经验的过程。特征：主动建构性、社会互动性、情境性。 3、教学观
教学要激发出学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动，以促成知识经验的重新组织、转换和改造。
第二节 个人建构主义理论
基本观点：学习是一个意义建构过程。
学习是学习者通过新、旧经验的相互作用而形成、丰富和调整自己的认知结构的过程。一方面，新知识与原有知识经验联系，