获得新知识的意义；另一方面，原有知识经验因为新知识而调整或改组。
一、激进建构主义——冯·格拉塞斯费尔德
原则：1、知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受，而是由认知主体主动地建构起来的。
2、认知的机能不是去发现本体论意义上的现实，而是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界。
缺陷：1、它否定社会交往在个体知识建构中的作用，完全陷入了自我论，导致认识上的狭隘主义。
2、知识是多种类型的，陈述性知识和程序性知识，这两种知识获得的心理过程和所需的教学条件是不相同的。
3、它强调目标要有一定弹性，但如果把这一观点极端化，反对任何统一的课程目标，则是非常有害的。
4、它允许学生对教学内容存在不同见解，但如果把这一观点极端化，则将陷入彻底的相对主义认识论，反对任何统一的知识标准。
二、生成学习理论——维特罗克 1、生成学习过程
a. 长时记忆中存在着的影响个体知觉和注意的各方面内容，以及特殊方式加工信息的倾向进入短时记忆。 b. 这些内容和倾向实际上构成了学习者的动机。
c. 经过选择性知觉得到的信息，还需要和长时记忆中存在的有关信息建立某种联系。
d. 在与长时记忆进行试验性检验、建构意义时，可以通过与感觉经验的对照，与长时记忆中已有的信息建立某种联系。 e. 如果经检验，建构意义不成功，应该回到感觉信息，检查感觉信息与长时记忆试验性联系的策略。 f. 如果建构意义成功，即达到了意义的理解
g. 在新的信息达到意义的理解后，可以从短时记忆中归属到长时记忆中，同化到原有的认知结构中，或导致长时记忆中原有认知结构的重组。
2、结构性和非结构性知识经验
理科教学的效果达不到教师所预期的结果，差异表现在：
（1）原有认知结构内容上的差异
a. 学生在学习前已经从不同途径获得了与教师头脑中和教科书中的观念完全不同的观念
b. 有些学生依然存在着与科学概念不一致的日常概念 c. 有些概念虽然通过教学有所改变，但并未全部改变 （2）认知策略上的差异 三、认知灵活性理论——斯皮罗
1、结构良好领域知识与结构不良领域知识 2、初级学习与高级学习
知识获得的三阶段：初级知识获得、高级知识获得、专门知识学习
3、随机通达教学
第三节 社会建构主义理论
基本观点：学习是一个文化参与过程，学习者通过借助一定的文化支持参与某个学习共同体的实践活动来内化有关的知识，掌握有关的工具。
一、文化内化与活动理论——列昂节夫
人的意识决定于人的社会存在，而不是决定于周围的事物、现象。
二、情境性认知与学习理论
主要强调日常认知、真实性任务和情境性学徒训练在学习过程中的重要性。
1、情境性认知和分布式认知理论 布朗 “情景通过活动来合成知识” 2、认知学徒制
情境性教学：a. 这种教学应使学习在与现实情景相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。 b. 这种教学的过程与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具往往隐含于情境当中。
c. 情景式教学采用融合式测验，在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果。 3、抛锚式教学
三、支架式教学 1、支架的分类
互动式支架包括：教师示范、出声思维、提出问题 非互动式支架包括：改变教材、书面或口头的提示与暗示 2、支架式教学的过程 环节：预热、探索、独立探索 四、建构主义评析
知识是在主、客体相互作用的活动之中建构起来的，主、客体相互作用的活动是一切知识产生的源泉。
第四节 人本主义学习理论
一、马斯洛的学习理论 1、自我实现的人格观 2、内在学习论 二、罗杰斯的学习理论 1、知情统一的教学目标观 2、有意义的自由学习观
有意义学习的四个要素：学习具有个人参与的性质；学习是自发的；全面发展；学习是由学生自我评价的。 3、学生中心的教学观
第八章 学习动机（重点章）
第一节 学习动机概述
一、学习动机及其相关概念 1、动机与兴趣
兴趣的三个层次：a. 对学习知识、技能和能力呈现出来的新现象产生的兴趣——有趣
b. 在有趣定向发展基础上对学习产生一种特殊兴趣——乐趣 c. 对学习与崇高理想、远大目标相联系的兴趣——志趣 2、动机与需要、诱因的关系 3、动机与态度
4、动机与期待及抱负水平
二、学习动机的作用 1、引发作用 2、定向作用 3、维持作用 4、调节作用
三、动机与学习效果的关系★P214
1、学习动机存在一个最佳水平，即在一定范围内，学习效率随学习动机强度增大而提高，直至达到学习动机最强度而获最佳，之后则随学习动机强度的进一步增大而下降。
2、学习强度与学习效果之间的这种关系因学习者的个性、课题性质、课题材料难易程度等因素而异。 四、学习动机的分类 1、内部动机与外部动机
内部动机：人们对学习本身的兴趣所引起的 外部动机：人们由外部诱因所引起的
2、认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力
第二节 学习动机理论
一、强化论
二、需要层次说——马斯洛★P219
1、需要层次理论是美国人本主义心理学理论在动机领域的体现。
2、马斯洛认为人的基本需要有七种，依次从低向高排列成一定的层次，即：生理的需要、安全的需要、归属与爱的需要、尊重的需要、求知与理解的需要、美的需要和自我实现的需要。 3、当较低层需要没有得到满足之前，较高一层次的需要不会成为主导的需要。在所有的需要都得到满足之后，便进入自我实现的需要层次。
三、自我效能感理论——班杜拉
形成因素：直接经验、替代经验、言语说服、情绪的唤起 四、成就动机理论与动机的期望—价值理论——阿特金森 观点：力求成功的动机和避免失败的动机
教育意义：对力求成功者给予新颖且有难度的任务，安排竞争
情绪、严格评定分数等来激发学习动机；对避免失败者，安排少竞争或竞争不强的环境，成功时要表扬，评分宽松些，避免公开指责
五、控制点理论——罗特
观点：人的想法调节人的成就行为。 六、归因理论——韦纳★P226
观点：能力、努力、任务难度和运气使人们在解释成功或失败时知觉到的四种主要原因，并将这四种主要原因分成控制点、稳定性、可控性三个维度。
结论：1、个人将成功归因于能力和努力等内部因素时，他会感到骄傲、满意、信心十足，而将成功归因于任务容易和运气好等外部原因时，产生的满意感则较少。
2、在付出同样努力时，能力低的应得到更多的奖励
3、能力低而努力的人受到最高评价，而能力高却不努力的人则受到最低评价
评价：有助于了解心理活动发生的因果关系、有助于根据学习行为及结果来预测个体在某种环境下产生的学习行为、有助于根据学习行为和记过推断个体心理特征。 七、成就目标理论——德维克
教师应该强调学习内容的价值和意义，淡化分数和其他奖励。 八、自我价值理论
关注人们如何评估自身价值。将学生分为：高驱低避型、低驱高避型、高驱高避型、低驱低避型四类。 九、自我决定理论——德西、瑞安
人类有机体一直在争取自主性、自我决定感与他人归属感，以满足胜任感、自主性和归属感三种基本的心理需要。
第三节 学习动机的培养与激发★
一、教学吸引
1、利用灵活的教学方式唤起学生的学习热情 2、加强教学内容的新颖性，吸引学生的注意力 3、充分调动学生在课堂练习中的积极性 二、兴趣激发
1、利用教师期望效应培养学生的学习兴趣 2、利用已有的动机和兴趣形成新的学习兴趣 3、加强课外活动指导，发展学习兴趣 三、反馈与评定
学习结果的反馈应及时、具体、经常给予。 四、奖励与惩罚 五、合作与竞争
使用竞争的注意事项：1、参与课堂活动要承担当众失败的风险； 2、对大多数学生而言，竞争比奖励透明，更使人分心； 3、竞争产生获胜者，也产生失败者。 六、归因指导★
第九章 知识的学习（重点章）
第一节 知识的分类与表征
一、知识及其含义
知识：是人对事物属性与联系的能动反映，它是通过人与客观事物的相互作用而形成的。 知识的功能：辨别、预期、调节 二、知识的分类
1、陈述性知识和程序性知识
是什么 怎么做 2、显性知识和隐性知识 言明的知识 难以言传的 三、知识的表征 1、概念
2、命题和命题网络 3、表象 4、图式
特征：含有变量、具有层次、能促进推论。 5、产生式
四、知识建构的基本机制
知识的建构是通过新、旧知识之间充分的、双向的相互作用而
实现的。
第二节 知识的理解
一、知识的理解类型与过程 二、知识理解的影响因素 （一）客观因素 1、学习材料的内容
学习材料的意义性、内容的具体程度、相对复杂性和难度 2、学习材料的形式
直观的方式包括实物、模型、言语等。 3、教师言语的提示和指导 （二）主观因素 1、原有知识经验背景 （1）知识经验背景的广泛含义
a. 既包括学习新知识所需要的直接的基础性知识，也包括相关领域的知识以及更一般的经验背景。
b. 不仅包括学习者在学校学习的正规知识，也包括他们的日常直觉经验。
c. 不仅包括与新知识相一致的、相容的知识经验，而且也包括与新知识相冲突的经验。
d. 不仅包括具体领域的知识，还涉及学习者的基本信念（包括本体论信念和认识论信念）。
e. 既包括直接以现实的表征方式存在于长时记忆中的知识经验，也包括一些潜在的观念。 （2）认知结构的特征
a. 认知结构中有没有适当的、可以与新知识挂起钩来的观念。 b. 新学习材料与原有观念之间区别的程度如何。 c. 认知结构中起固定点作用的观念是否稳定、清晰。 2、学生的能力水平 （1）学生的认知发展水平 （2）学生的语言能力 3、主动理解的意识与方法 （1）主动理解的意识倾向
（2）主动理解的策略和方法 三、概念的学习 （一）概念的结构与分类 1、概念的界定
（1）概念内涵和外延各有差异
（2）有些概念的含义随年龄的增长也在不断变化 （3）概念是有层次的 2、概念的结构 （1）概念结构理论
特征表理论：概念是由定义特征和概念规则两个因素构成的原型理论：概念是由原型和与原型有相似性的成员构成的 （2）概念结构分析
概念一般由名称、属性、定义和例证组成。 3、概念的类型
（1）日常概念和科学概念
（2）难下定义的概念与易下定义的概念 （3）初级概念和二级概念
（4）连言概念、选言概念和关系概念 （二）概念的获得和运用 1、概念的获得 （1）概念形成 （2）概念的同化 2、概念的运用
（1）在知觉水平上的运用 （2）在思维水平上的运用 （三）概念的学习和促进 1、概念学习的方式 （1）规则—例子—规则 （2）例子—规则—例子 2、概念网络的形成
第三节 错误概念的转变
一、错误概念及其性质
二、概念转变及其过程 1、认知冲突的引发 2、认知冲突的解决
三、概念转变的影响因素与条件 （一）概念转变的影响因素 1、学习者的形式推理能力 2、学习者的先前知识经验 3、学生的元认知能力
4、学生的动机，对知识、学校的态度 （二）概念转变的条件——波斯纳 1、对原有概念的不满 2、新概念的可理解性 3、新概念的合理性 4、新概念的有效性 四、为概念转变而教
环节：揭示、洞察学生原有的概念；引发认知冲突；通过讨论分析，使学生调整原来的看法，或形成新概念。 应注意的问题：
1、创设开放的、相互接纳的课堂气氛 2、倾听、洞察学生的经验世界 3、引发认知冲突 4、鼓励学生交流讨论
第四节 知识学习与迁移
一、迁移及其分类 1、学习迁移界定
迁移：一种学习对另一种学习的相互影响。 2、学习迁移分类★P284
角度：（1）不同领域内容（2）不同方向（3）不同效果（4）不同范围（5）不同程度（6）不同意识水平 二、迁移的理论与研究 （一）早期的迁移理论 1、形式训练说
通过一定的训练，可以使心的各种官能得到发展，从而转移到其他学习上去。
2、相同元素说——桑代克
只有在原先的学习情境与新的学习情境有相同要素时，原先的学习才有可能迁移到新的学习中去。 3、概括化理论——贾德
在经验中学到的原理原则是迁移发生的主要原因。 4、奥斯古德的三维迁移模型 （二）现代的迁移研究
近年来人们有关迁移的研究问题：1、一般迁移与特殊迁移的新争论
2、专家—新手解决问题的研究 3、元认知与迁移
4、基于问题空间假说的迁移理论 三、为迁移而教★ 1、整合学科内容 2、加强知识联系 3、强调概括总结 4、重视学习策略 5、培养迁移意识
第十章 技能的学习
第一节 技能的概述
一、技能及其特点
技能：指运用一定的知识、经过练习而获得的一种合乎法则的活动动作方式。
特点：1、练习作为技能的形成途径 2、动作方式作为技能的形式 3、合乎法则作为技能的标志 二、技能与知识及习惯的关系 1、技能与知识的关系 2、技能与习惯的关系
三、技能的分类
1、动作技能（又称为运动技能和操作技能。由一系列的外部动作以合理的程序组成的操作活动方式）
2、心智技能（又称为智力技能和认知技能。是一种借助于内部语言在人脑中进行的认知活动方式。） 3、动作技能和心智技能的关系 四、技能的作用
1、技能的掌握是进行学习活动、提高学习效率的必要条件 2、技能的形成有助于对有关知识的掌握 3、技能的形成也有利于与智力、能力的发展
第二节 动作技能
一、动作技能的结构与类型
1、动作技能的结构——感受部分、中枢部分、动作部分 2、动作技能的特点——客观性、精确性、协调性、适应性 3、动作技能的种类 （1）精细的和粗大的 （2）连贯的和不连贯的 （3）封闭技能和开放技能 二、动作技能的形成
（一）动作技能形成的阶段★P307
1、菲茨与波斯纳的三阶段模型——认知、联系、自动化 （1）认知阶段
对示范动作，或者参考书、参考图示进行观察，需要了解所要学习的动作技能的动作结构和特点，以及各组成动作之间的联系，从而在头脑中形成动作映像。 （2）联系阶段
把个别动作结合起来，以形成比较连贯的动作。 （3）自动化阶段
整个程序的完成不用经过刻意的注意。 2、冯忠良的四阶段模型
（1）操作的定向——了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程
（2）操作的模仿——实际再现出特定的动作或行为模式 （3）操作的整合——把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分组结合，成为定型的、一体化的动作
（4）操作的熟练——形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化 （二）动作技能形成中的特征变化 （三）动作技能的保持
1、动作技能的获得需要大量的练习，有利于保持
2、动作技能本身包括许多局部的动作，动作之间相互关联，有助于回忆信息的提取
3、动作技能的掌握可能符合分布式认知的理论，头脑的认知负荷相对较轻
三、动作技能的培养★P311 （一）指导与示范 1、掌握相关的知识 2、明确练习目的和要求 3、形成正确的动作映像 4、获得一定的学习策略 （二）练习 1、练习曲线
（1）练习成绩逐步提高 （2）练习中的高原现象 （3）练习成绩的起伏现象
（4）学生动作技能形成中的个别差异 2、练习方式 3、练习时间 （三）反馈 1、结果反馈 2、情境反馈 3、分情况反馈 4、内在的动觉反馈
第三节 心智技能
一、心智技能形成的过程
（一）加里培林的五阶段模式★P318 1、活动定向阶段
2、物质活动或物质化活动阶段 3、有声的言语活动阶段 4、无声的外部言语活动阶段 5、内部言语活动阶段
（二）冯忠良的心智技能形成三阶段论 1、原型定向 2、原型操作 3、原型内化
二、心智技能形成的特征
1、从智力活动的方式来看，智力活动的各个环节逐渐联合成为一个有机的整体，内部言语趋于概括化和简约化，观念之间的泛化现象逐渐减少以至消失。
2、从智力活动的调节来看，智力活动已经不需要多少意识参与调节和控制就能自动进行，达到“运用自如”、“得心应手”的程度。
3、从智力活动的对象来看，心智技能“操作”的对象，往往不是外显的物体或肌肉，更多的是在头脑中进行。 三、心智技能的培养 （一）心智技能的原型模拟 （二）心智技能培养中注意的问题 1、遵循智力活动按阶段形成的理论 2、根据心智技能的种类选择方法 3、积极创造应用心智技能的机会 4、注重思维训练
第十一章 问题解决的学习与创造性
第一节 问题与问题解决
一、问题及其分类 1、问题的界定
是指这样一种情境：个体想做某件事，但不能马上知道完成这件事所需采取的一系列行动。每一个问题都必然包含以下3种成分：给定信息、目标和障碍。 2、问题的分类
（1）结构良好和结构不良问题 （2）常规问题和真实性问题 二、问题解决的界定 1、解决问题是解决新的问题
2、在解决问题中，要把掌握的简单规则重新组合，以适用于当前问题
3、问题一旦解决，人的能力或倾向随之发生变化
第二节 问题解决的过程
一、问题解决的模式 1、传统观点 a. 桑代克——试误说
问题解决是由刺激情境与适当反应之间形成的联结构成的，这种联结是通过尝试错误逐渐形成的。 b. 苛勒——顿悟说
人遇到问题时，会重组问题情境的当前结构，以弥补问题的缺口，达到新的完形，从而联想起一种可行的解决方案。 2、信息加工的观点 3、现代认知派模式
问题解决就是把问题划分成诸成分，从记忆中激活旧有的信息，或寻找新的信息。 二、一般问题解决的过程 （一）理解和表征问题阶段 1、识别有效信息 2、理解信息含义 3、整体表征 4、问题归类 （二）寻求解答阶段 1、算法式
2、启发式
（1）手段目的分析法 （2）逆向反推法 （3）爬山法 （4）类比思维
（三）执行计划或尝试某种解答阶段 （四）评价结果阶段 三、结构不良问题的解决过程 1、理清问题及其情境限制
2、澄清、明确各种可能的角度、立场和利害关系3、提出可能的解决方法 4、评价各种方法的有效性 5、对问题表征的解法的反思监控 6、实施、监察解决方案 7、调整解决方案
第三节 问题解决的训练
一、问题解决的影响因素★P343 1、问题的刺激特点 2、功能固着 3、反应定势 4、酝酿效应
二、问题解决能力的训练 （一）一般问题解决能力的训练 1、创造性思维教程 2、德波诺地CoRT教程 3、批判性思维教程
4、弗斯坦的思维工具强化教程 5、问题解决模式 （二）专家和新手 1、专家知识
（1）庞大的知识储备 （2）独特的知识组织方式