（ 4 ）动机过程
经过前三个环节，学习者基本上已经获得了所观察的行为，但他却可能极少甚至从不真正实施这种行为，这种动机要取决于强化。 （三）对强化的重新解释 1 ．替代性的强化
通过观察他人行为所带来的奖励性后果而受到强化。此外替代性强化还有一个情绪反应唤起的功能。 2 ．自我强化
人能观察自己的行为，并根据自己的标准进行判断，由此强化或惩罚自己。自我强化参照自己的期望和目标，对自己进行强化。班杜拉认为，强化物本身并不对个体的反应产生任何强化作用，它只是关于行为结果的信息，基于这些信息，学习者就可以形成对行为结果的预期，引发行为的动机。 第三节 认知学习理论
认知学习理论认为：学习是内在心理结构的形成、丰富或改组的过程，而不是刺激－反应联结的形成或行为习惯的加强或改变。 一、布鲁纳的认知结构学习理论
布鲁纳（ J.S.Bruner ， 1915 －）是一位在西方教育界和心理学界都享有盛誉的学者。主要研究知觉与思维方面的认知学习，并在此基础上形成了他自己的教学理论。从心理学的角度看，受皮亚杰、维果斯基、格式塔学派和托尔曼等人的影响，从哲学的角度看，受皮尔斯、詹姆斯和杜威实用主义的影响、尤其是杜威的影响。 1960 年出版《教
学过程》。
（一）认知表征与认知生长
认知表征 cognitive-representation ：人类会通过知觉将外在事物、事件转换成内在的心理事件。布鲁纳认为，认知生长（或者说智慧生长）的过程就是形成认知表征系统的过程。认知表征系统的发展经历了三个主要的阶段。
1 ．动作性表征 (Enactive-Representation)
指 3 岁以下的幼儿靠动作来了解周围的世界。动作是他们形成对事物的认知表征以及再现认知表征的中介和手段。这一阶段大致相当于皮亚杰的感知运动阶段。
2 ．映象性表征 (Iconic-Representation)
儿童开始形成图象或表象，去表现他们的世界中所发生的事物。他们能记住过去发生的事件，并能借助想象力来预见可能再发生的事情。凭借关于事物的心理表象，儿童可以脱离开具体的实物来进行一定的心理运算。映象性表征方式是认知从具体到抽象的开始，这大致相当于皮亚杰的前运算阶段的早期。
3 ．符号性表征 (Symbolic-Representation)
这时儿童能够通过符号再现他们的世界，其中最重要的是语言。这些符号既不是直接的事物，也不必是现实世界的映象，而可以是抽象的、间接性的和任意性的。借助于这些抽象的符号，个体可以通过抽象思维去推理、解释周围的事物。这个阶段大体相当于皮亚杰的前运算阶段的后期及其以后的年代。
（二）认知结构
1 ．作为编码系统的认知结构
认知结构就是人关于现实世界的内在的编码系统（ coding-system ），是一系列相互关联的、非具体性的类目，它是人用以感知外界的分类模式，是新信息籍以加工的依据，也是人的推理活动的参照框架。人是根据类别或分类系统来与环境相互作用的，人借助已有的类别来感知、处理外来信息，并基于外来信息形成新的类别。编码系统的一个重要特征，是对相关的类别作出层次性的结构安排，概括性水平较高的类别处于高层，而比较具体的类别处于低层。
在布鲁纳看来，学习就是类别及其编码系统的形成，学习者要把同类的事物联系起来，赋予它们意义，并把它们连结成一定的结构。 2 ．学科结构的掌握 理解学科的基本结构的好处：
(1) 理解了基本结构可以使得学科更容易理解。 (2) 理解了基本结构有助于学科知识的记忆。
(3) 从结构中获得的基本概念原理将有助于以后在类似的情境中广泛地迁移应用。
(4) 理解学科的基本结构有助于提高学习兴趣。 (5) 对学科基本原理的理解可以促进儿童智慧的发展。 学习的准备性：
1 、激进的观点：“任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。”
2 、课程改革运动的失败。直觉思维的重要性：日常生活中往往重视分析思维，而忽视直觉思维。直觉思维和预感是创造性思维的重要特征。学习动机：学习是学习者主动建构的过程 布鲁纳强调学习的内部动机 （三）发现学习
发现学习是指学生在学习情境中通过自己的探索寻找来获得问题答案的学习方式。布鲁纳认为，发现学习活动可以沿着认知表征方式的发展顺序来展开，把动作性表征、映象性表征和符号性表征这三种不同的经验形式有机地结合起来 发现学习具有以下特点：
（ 1 ）强调学习的过程，而不只是最后的结果。（ 2 ）强调直觉思维。
（ 3 ）强调内部动机，强调从学习探索活动本身得到快乐和满足，而不是外部的奖惩。
（ 4 ）强调信息的组织、提取，而不只是存储。 （四）简评
在推动美国的认知运动，特别是以认知结构学习理论为指导的教学改革运动中，布鲁纳是一位极重要的人物，在心理学为教育教学服务方面作出了显著的贡献。他对发现学习的倡导虽非首创，但他却是研究最深、推进最有力的学者。当然，布鲁纳也有自己的缺陷，他在论述儿童的生长时忽视了社会方面的因素。 二、奥苏贝尔的认知同化论
（一）有意义学习 1 ．有意义学习的含义
有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的 (substantive) 、非人为的 (noarbitrary) 联系，这既是有意义学习的定义，也是划分机械学习与有意义学习的标准。实质性联系，即非字面的联系，指新符号或符号代表的新观念与学习者认知结构中已有的表象、已有意义的符号、概念或命题的联系。所谓非人为的联系，即非任意性的联系，即新知识与认知结构中的有关观念具有某种人们可以理解的合乎逻辑的联系。 第三节 认知学习理论
奥苏贝尔认为，学生能否习得新知识，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的，这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。在新知识的学习中，认知结构中原有的适当观念起决定性作用，这种原有的适当观念可以对新知识起到固定作用。 （二）按照新旧观念的概括水平的不同及其联系的方式，他提出三种同化模式 1 、下位学习
又称为类属学习，是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。
下位学习可以分为两种形式，一种是派生类属，另一种是相关类属。