浅谈以任务型教学为主的对外汉语初级口语课的课堂教学
——以《汉语十日通》入门篇作为教学案例
目录
1. 研究背景与目的 1.1研究背景 1.2研究目的 2.研究综述 2.1 理论基础
2.2国外研究现状及实践 2.3国内研究综述及实践 2.4借鉴和启示 3.研究方案 3.1研究目标 3.2研究内容 3.3研究方法 4.研究结果 5.研究意义及问题 6.参考书目
1. 研究背景与目的 1.1 研究背景
随着全球汉语热的持续增温，对外汉语教学取得了突飞猛进的发展。初级阶段是留学生整个学习阶段的开始，对留学生今后的学习有着十分重要的影响。口语课是一项以培养和训练留学生的口头表达能力和交际能力为目的的技能课，在
听、说、读、写四项技能中，说是运用得十分广泛且为众多留学生关注的一项技能。所以初级口语课就显得尤为重要。
对于初级阶段的汉语学习者来说，口语训练有助于他们迅速提高语言能力，巩固和练习学过的语言知识，也是提升学习热情和学习兴趣的最好方式。对于大多数在中国学习的留学生来说，日常生活中的口语交流是必不可少的，直接关系到他们在中国的生活和学习，口语课的教学对他们日常生活口语能力的提高也是很有帮助的，所以初学者对于口语的学习热情往往更高，这都是教师在教学中应该充分利用的有利因素。
然而，目前对于如何更加有效地教授口语课程，教学界存在着多种多样的教学模式，这些模式并不能够准确、高效地运用于初级口语教学当中。所以我们有待于对初级口语的教学模式进行深一步的研究和探讨。
1.2 研究目的
目前广泛开展的对外汉语课堂教学，大多采用的是功能交际法，也就是语言的演示 (输入)、机械性的操练和语言的综合应用 (输出)三段。即讲授、练习和表达三段法，这种教学法的优点在于：教学目标和教学环节明确清楚且系统，教师的课堂操作性强，学生易于看到自己的学习成果。不足之处则有：(1)语言点的演示阶段和练习阶段的学习缺乏真实的交际需要，常常为练习而练习，学生的汉语交际能力得不到应有的训练。(2)重视语言形式，强调语言输出的结果，从而忽略了语言生成的学习过程，容易陷入机械性。这种教学法显然在发挥学习者积极主动性的认知能力、提高语言综合运用能力等方面存在明显不足。
因此，本文拟介绍一种更有优势的教学法——任务型教学法。结合《汉语十日通》入门篇口语教学作为案例分析，详细介绍任务型教学法在初级汉语口语课中的应用。并根据任务型教学法，提出一些自己的教学见解。
2. 研究综述 2.1 理论基础
任务型教学（task-based language teaching是指以任务为核心单位计划，组织语言教学的途径，强调“做中学”。根据这一教学途径，设计语言教学大纲以及编写语言教材不是按一定的顺序罗列或介绍语言项目，而是设计一系列任
务。在具体教学过程中，学生不是逐一学习各个项目语言，而是完成各种各样的交际任务，以达到习得目的。
对于任务型教学的理论基础，有很多学者持不同的看法，如魏永红（2003）认为此教学法是基于语言学、学习论、教学论等三个理论基础的；吴中伟（2009）则认为交际法的发展、习得研究的成果和建构主义学习理论是该教学法的理论基础；程晓堂（2004）从语言观、语言学习观两大方面来研究任务型教学法；龚亚夫和罗少茜（2006）又从语言习得、心理语言学、社会建构理论、课程理论等四大角度来看任务型教学法。（陈秋明，2011）综合看来，笔者分为以下三个方面： （一） 语言学基础
任务型教学最主要的语言教学基础是系统功能语言学理论。20世纪80年代以前，各种语言学流派都把语言当作抽象的符号系统，其研究对象是语言规则。韩礼德的系统功能语言学改变了这一研究传统，把研究重点放在语言的社会功能和动态使用上，认为语言是社会符号，其目的是从社会角度上看语言与意义。因此特别关注语言使用的动态过程和影响语言使用的社会文化因素，把功能、语义和语境紧密联系在了一起。
这一理论对于语言教学的意义在于：社会属性是语言最本质的属性，忽视这一属性的语言教学是无意义、无价值的，至少是不完整的。因此，任务型教学特别强调语言意义的第一性。引进真实的语言材料，借助任务来创设接近自然的语言习得环境体现了对系统功能语言学语境、语篇理论的关注。（魏永红，2004） （二） 心理学基础
建构主义理论是一种有关知识和学习的理论，为任务型教学提供了心理学基础。Fsonot（1996）认为知识是暂时的、发展的和非客观的，是由学习者自己建构的而不是由他人传授的。学习者的认知是与经验同步发展的，真实的教学任务给学习者的知识一种体验过程。他们通过实施任务，促进了自身知识的重组与构建，促进了新图式与己有的图式之间的互动、交融与整合。真实自然的教学任务正是为学习者提供了这种宝贵的体验过程。
建构主义还认为孤立的学习不能导致知识能力的增长，通过互动与合作建构知识，才能激活内在各种因素，因此要给学习者提供机会，让他们参与真实和有交际意义的活动。而任务型语言教学的特色就在于多层面的互动合作，正好满足了建构主义的这些要求。 （三） 教学论基础
从教学论角度来看，任务型教学借鉴于活动教学。活动教学是由澳大利亚大纲设计中心1998年在澳大利亚语言水平指南中提出的一种教学法，主要形式是在教学过程中建构具有教学性、创造性、实践性、操作性的学生主题活动。以鼓励学生主动参与、主动思考、主动实践为基本特征，以综合发展学生多方面能力为核心。
任务的本质就是用目的语做事，任务型教学的交互性、真实性、过程性、学用结合、学习者的个人经验和主动参与都是通过展开有目的的交际活动体现出来的，可见活动教学的理念贯穿于任务型教学的始终。（魏永红，2004）
2.2 国外研究现状及实践 （一）理论发展
任务型教学源起于交际法，研究始于20世纪80年代。Prabhu在印度一所小学进行了强交际法的英语教学实验，主张“在做中学”，课堂教学活动用任务形式呈现，在此基础上，他于1983年提出了“任务型教学”的概念。Prabhu第一次系统地把任务作为课堂教学的重要组成部分进行第二语言教学，在1987年提出了三种任务类型，但没有具体分析选择标准和设计任务，也没有确定难度等级等。
80年代以后，任务教学法得到了广泛的关注。众多语言学家对此都进行了较为深入研究。Candlin（1987）提出了一套任务选择和分级标准；Nunan（1989）分析了交际任务的框架及其设计，其著作《交际课堂的任务设计》（Desingnig tasks for the communicative classroom）是任务型语言教学正式形成的标志；Long&Crookes（1993）强调需求分析的重要性。Long还从第二语言习得理论出发，发展了互动理论，分析了任务型教学的合理性和可行性。Willis和Skehan
都提出了任务型教学法的五个原则和三个阶段。Willis（1996）强调要接触有意义且使用的语言，在不同阶段关注语言的程度相应不同。Willis对任务型学习模式的研究，为任务型语言教学理论付诸实践提供了经典好用的操作框架；Skehan（1998）阐述了任务型教学的理论依据，分析了任务难度，认为过程中学生对语言意义和形式的注意力要得到合理分配，才能使其语言得到持续而平衡的发展，从认知途径对任务型语言教学的理论与教学模式进行了更加深入的探讨。以上研究大多数只限于语言学理论的范围，很少与教育学、教学论的理论联系。
Ellis（2003）的专著Task-based Learning and Teaching 对第二语言习得研究理论中的任务型学习的理论做了全面的总结和梳理，是对任务型教学研究成果的集大成之作。他系统总结了任务的定义、分类等，提出新的教学模式——分阶段的任务型教学，标志着任务型教学的理论研究已进入一个新的阶段。 （二）教学应用
到了20世纪90年代，任务型语言教学逐渐成为国外英语教学界的主流。西方第二语言教材和课堂教学已大量运用任务型教学的理念。《欧洲语言共同参考框架》作为欧洲各国成员共同制定的关于语言教学、学习及评估的整体指导方针的纲领性文件，虽声明不完全采取某种语言教学法，但从其框架系统来看，已经将任务型教学系统应用到课堂活动和语言学习中了。（吴中伟、郭鹏，2009） 2.3国内研究现状及应用
中国目前的研究大多集中于介绍国外学者所提出的任务型模式或任务设计研究成果，并将这些成果用于课堂教学设计。 （1）外语教学 （一） 理论探讨
在我国，任务型教学最早出现在香港。1996年，香港教育署编制了以任务型教学为主导之一的香港中小学英语教学大纲。内地的外语教学界，最早涉足任务型教学研究的一批学者是吴旭东（1997）、夏纪梅等（1998），陈慧媛等（1998）、程可拉（2000），内容主要涉及任务型教学的基本理念、任务的难度与条件、任