\程序教学与机器教学\是该理论在教育领域中的最有代表性的应用之一。 第三节 认知学习理论
认知学习理论认为，学习不是在外部环境的支配下被动地形成S-R联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。苛勒的完形-顿悟说、布鲁纳的认知-结构说以及奥苏伯尔的有意义接受学习说是认知主义学习理论的主要代表。 一、苛勒的完形-顿悟说的基本内容 1.学习是通过顿悟过程实现的
2.学习的实质是在主体内部构造完形
完形是一种心理结构，它是在机能上相互联系和相互作用的整体结构，是对事物的关系的认知。
完形一顿悟学说作为最早的一个认知性学习理论，肯定了主体的能动作用，强调心理具有一种组织的功能，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用，尝试-错误和顿悟在人类学习中均极为常见，它们是两种不同方式、不同阶段或不同水平的学习类型。
二、布鲁纳的认识-结构学习论
布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称之为认知一发现说或认知一结构论。 (一)学习观
1.学习的实质是主动地形成认知结构 2.学习包括获得、转化和讦价三个过程
布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。
(二)教学观
主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。学科的基本结构，是指学科的基本知识、基本方法与基本态度。布鲁纳把学科的基本结构成为教学的中心。 三、奥苏伯尔的有意义接受学习论
美国著名认知教育心理学家奥苏伯尔曾根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习，又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。
(一)意义学习的实质
意义学习，奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。 (二)意义学习的条件
意义学习的产生既受学习材料本身性质(客观条件)的影响，也受学习者自身因素(主观条件)的影响。 四、建构主义学习理论
(一)建构主义是当代学习理论的一场革命 建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰(J.Piaget)的理论和布鲁纳的早期思想中已经有了建构的思想。 (二)当今建构主义学习理论的基本观点 1.知识观
建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。它会随着人类的进步而不断地被\革命\掉，并随之出现新的假设。 2.学习观
建构主义认为，学习是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。
3.学生观
建构主义者强调，教学是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中\生长\出新的知识经验。教学是知识的处理和转换。 第四章 学习动机
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第一节 学习动机概述 一、学习动机的含义与结构
(一)动机及其功能
所谓动机，是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。它一般具有以下三种功能：一是激活功能，二是指向功能，三是强化功能。 (二)学习动机及其基本结构
学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。
1.学习需要与内驱力
学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。它包括学习的兴趣、爱好和学习的信念等。学习需要就称为学习驱力。
奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成，即认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。 2.学习期待与诱因
学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。学习期待是学习目标在个体头脑中的反映。 诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。 学习期待就其作用来说就是学习的诱因。 二、学习动机的种类 (一)高尚的动机与低级的动机
根据学习动机内容的社会意义，可以分为高尚的与低级的。高尚的学习动机的核心是利他主义，低级的学习动机的核心是利己的、自我中心的，学习动机只来源于自己眼前的利益。
(二)近景的直接性动机和远景的间接性动机
根据学习动机的作用与学习活动的关系，可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。
(三)内部学习动机和外部学习动机
根据学习动机的动力来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机。内部动机是指由个体内在的需要引起的动机。例如，学生的求知欲、学习兴趣等，外部动机是指个体由外部诱因所引起的动机。 三、学习动机与学习效果的关系
只有把学习动机、学习行为、学习效果三者放在一起加以考察，才能看出学习动机与学习效果之间既一致又不一致的关系。
表4-1 学习动机与学习的效果关系图 学习动机 学习行为 学习效果 正向一致 + + + 负向一致 - - - 正向不一致 - + + 负向不一致 + - - 一致的情况是：学习动机强，学习积极性高，学习行为也好，则学习效果好(正向一致)；相反，学习动机弱，学习积极性不高，学习行为也不好，则学习效果差(负向一致)。不一致的情况是学习动机强，学习积极性高，如果学习行为不好，其学习效果也不会好(负向不一致)；相反，学习动机不强，如果学习行为好，其学习效果也可能好(正向不一致)。学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。在学习中，激发学习动机固然是重要的，但应当把改善各种主客观条件以提高学习行为水平作为重点来抓。 第二节 学习动机的理论
一、强化理论
学习动机的强化理论由行为主义学习理论家提出来，一般说来，强化起着增进学习动机的作用。 二、需要层次理论
马斯洛认为人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归
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属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。最基本的是生理需要。
自我实现作为一种最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要。自我实现是一种重要的学习动机。 教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。 三、成就动机理论
成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。
成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。他认为，个体的成就动机可以分成两类，一类是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。 四、成败归因理论
美国心理学家维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因。他又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态和外界环境。 五、自我效能感理论
自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。这一概念由班杜拉最早提出。 班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化，并把强化分为三种：一是直接强化，二是替代性强化，三是自我强化，所谓\期待\，包括结果期待和效能期待。
班杜拉指出，影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。成功经验会提高效能期待，反复的失败则会降低效能期待。同时，归因方式也直接影响到自我效能感的形成。 第三节 学习动机的培养与激发 一、学习动机的培养
(一)利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机
学习动机作为学习活动的动力机制，是学习活动得以发动、维持、完成的重要条件，并由此影响学习效果。 学习动机可以影响学习效果，学习效果也可以反作用于学习动机。学习需要与学习效果相互促进，从而形成学习上的良性循环。
(二)利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机
新的学习需要可以通过两条途径来形成，一是直接发生途径，即因原有学习需要不断得到满足而直接产生新的更稳定、更分化的学习需要；一是间接转化途径，即新的学习需要由原来满足某种需要的手段或工具转化而来。
利用直接发生途径，主要应考虑如何使学生原有学习需要得到满足。
从间接途径考虑，主要应通过各种活动，提供各种机会，满足学生其他方面的要求和爱好。 二、学习动机的激发
(一)创设问题情境，实施启发式教学 (二)根据作业难度，恰当控制动机水平 (三)充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
(四)正确指导结果归因，促使学生继续努力 第五章 学习的迁移 第一节 学习迁移概述 一、什么是学习迁移
迁移是学习的一种普遍现象，平时我们所说的举一反三、触类旁通等即是典型的迁移形式。
学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。 二、 迁移的种类 (一)正迁移与负迁移
这是根据迁移的性质不同，即迁移的效果不同，而划分的两种类型。正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。
(二)水平迁移与垂直迁移
这是根据迁移内容的不同抽象和概括水平进行的划分。水平迁移也称横向迁移，是指处于同一抽象和概括
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水平的经验之间的相互影响。
垂直迁移又称纵向迁移，指处于不同抽象、概括水平的经验之间的相互影响。
(三)顺向迁移与逆向迁移
这是根据迁移的时间顺序进行的划分。如果是前面的学习影响着后面的学习，则称为顺向迁移。逆向迁移指后面的学习影响着前面学习所形成的经验结构。 (四)一般迁移与具体迁移
这是根据迁移内容的不同而进行的划分。一般迁移也称普遍迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到其他学习中去。
具体迁移也称为特殊迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去。 三、迁移的作用
第一，迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。
第二，迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节。 第三，迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。 第二节 学习迁移的基本理论 一、早期的迁移理论
早期的迁移理论主要包括形式训练说、相同要素说、经验类化说与关系转换说等。 (一)形式训练说
形式训练说认为心理官能只有通过训练才得以发展，迁移就是心理官能得到训练而发展的结果。 (二)共同要素说
桑代克等人发现，经过训练的某一官能并不能自动地迁移到其他方面，只有当两种情境中有相同要素时才能产生迁移。相同要素也即相同的刺激与反应的联结，相同联结越多，迁移越大。 (三)经验类化说
贾德的经验类化理论强调概括化的经验或原理在迁移中的作用。 (四)关系转换说
格式塔心理学家通过实验证明迁移产生的实质是个体对事物间关系的理解。强调学习者的认知因素在迁移中的作用。
二、现代的迁移理论
美国教育心理学家奥苏伯尔曾提出认知结构迁移理论，认为任何有意义的学习都是在原有学习的基础之上进行的，有意义的学习中一定有迁移。继奥苏伯尔之后，研究者对迁移进行了更为深入的探讨。 第一种观点强调认知结构在迁移中的作用，但对认知结构的解释各不相同。 第二种观点强调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响。 第三节 迁移与教学
一方面，使学生产生最大程度的迁移，这是有效教学的主要目标之一；另一方面，真正有效的教学又必须依据迁移规律。教学中应该充分考虑影，向迁移的各种因素，利用或创设某些条件，以促进迁移的产生。 一、影响迁移的主要因素 (一)相似性
(二)原有认知结构 (三)学习的心向与定势
心向与定势指的常常是同一种现象，即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。 二、促进迁移的教学
学生迁移能力的形成有赖于教学，促进迁移的有效教学可以从以下几方面考虑： (一)精选教材
(二)合理编排教学内容 (三)合理安排教学程序
(四)教授学习策略，提高迁移意识性 第六章 知识的学习
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第一节 知识学习概述 一、知识的类型
根据现代认知心理学的观点，知识就是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。
(一)感性知识与理性知识
由于反映活动的深度不同，知识可分为感性知识和理性知识。所谓感性知识是对活动的外表特征和外部联系的反映，可分为感知和表象两种水平。所谓理性知识，反映的是活动的本质特征与内在联系，包括概念和命题两种形式。
(二)陈述性知识与程序性知识
由于反映活动的侧面不同，知识可以分为陈述性知识、程序性知识。陈述性知识也叫描述性知识，是个人具备有意识的提取线索因而能直接陈述的知识。
程序性知识也叫操作性知识，是个人缺乏有意识的提取线索而只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。加涅认为，程序性知识包括心智技能和认知策略两个亚类。
二、知识学习的类型
(一)符号学习、概念学习和命题学习
根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习可以分为符号学习、概念学习和命题学习。 1.符号学习
符号学习指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习符号本身代表什么。
2.概念学习
概念学习指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。 3.命题学习
命题学习指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系。
(二)下位学习、上位学习和并列结合学习
根据新知识与原有认知结构的关系，知识的学习可以分为下位学习、上位学习和并列结合学习。 1.下位学习
下位学习又称类属学习，是一种把新的观念归属于认识结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的过程。
2.上位学习
上位学习也叫总括学习，即通过综合性内获得意义的学习。 3.并列结合学习
并列结合学习是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。 三、知识学习的信用
知识历来是学校教育的重要内容。知识学习是增长经验、形成技能、发展创造力的重要前提。 首先，知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一。
其次，知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础。 再次，知识学习是创造性产生的必要前提。
第二节 知识的获得
知识的获得是知识学习的第一个阶段。在这个阶段，新信息进入短时记忆，与来自长时记忆系统的原有知识建立一定的联系，并纳入原有的认知结构，从而获得对新信息意义的理解。而要理解新信息的意义，首先必须获得充分的感性经验，其次必须对所获得的感性经验进行充分的思维加工，这是通过直观和概括两个环节来实现的。 一、知识的直观
(一)知识直观的类型
直观是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的、
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