增强学生发现和提出问题的能力需要做到以下三点：
1.给学生提供数学工具，准备多样化的学习素材，为发现和提出问题准备物质条件 2.从头到尾想问题、解决问题，和学生一起思考体现整体性、过程性和多样性。 3.发现问题和提出问题能力的提高需要分阶段，做到循序渐进。
（张秋爽）
第3篇：基于课堂教学，如何培养学生问题意识？
“问题意识”这个词是由我国著名科学家钱学森最早提出的，他用这个词来描述直觉思维的形成过程的,比较明确的概念是由安徽师范大学姚本先先生给出的，他认为：“这个词语指学生在认识活动中意识到一些难以解决的、疑惑的实际问题或理论问题时产生的一种怀疑、困惑、焦虑、探究的心理状态,这种心理状态驱使学生积极思维，不断提出问题和解决问题”。
在培养学生“问题意识”上，需要掌握学生原有的知识基础，结合所学新知，精心创设教学情境，为学生持续性思维做好铺垫。总之，在教学中，培养学生问题意识是必不可少的，在教学中，基于课堂教学，该如何培养学生的问题意识呢？
（1）借助动手操作与交流分析，培养学生的问题意识
在数学教学中应创设一定的操作与交流的空间，利于启发学生的思维，学生也只有在亲自动手操作后，通过自我探究获得的答案才能引发思维的碰撞，才能使学生在数学教学活
动中获得“良好的数学教育”，实现“不同的人在数学上得到不同的发展”，从而培养学生的问题意识。
【教学片段1】《组合图形的面积》 （五年级下册） 多媒体出示一张居室平面示意图（如右图）。
师：这是一所没有装修的新房子，如果打算装修客厅地板， 至少需要购买多少块地板呢？同学们，你们可以帮他想想办法吗？
生：需要计算出客厅的面积。
师：地板的面积和客厅的地面面积应该是相等的。 （出示客厅平面图）
师：这是客厅的平面图，你可以直接计算它的面积吗？你能想出解 决这个问题的办法吗？可以在题单图上画一画，写一写。 学生解决的主要方法如下：
① ② ③
④ ⑤ ⑥
⑦ ⑧ 师：这些方法听懂了吗？有没有建议或意见？
生1：我觉得有些小朋友的分的太复杂了，我比较喜欢① 和⑤，③和④太麻烦了，不小心还容易计算错了。
生2：麻烦是麻烦，但是方法是正确的。
生3：做题特别是考试的时候，我们还是要选择最简单的方法节约时间。
生4：我觉得×××同学最聪明，他画的⑧号图形，答案都出来了，我都想了很久才想通了。
师：现在想通了没有？ 生4：想通了。
师：那你再说说。
生4：把左边的3米分成两个1.5米，移动一个上去让他成为一个长方形。
生5：我有不同的意见，我觉得⑧号图形这种方法，还是要看数据，万一是3.3呢，如果除以2，就不好计算了。
生5：我觉得⑦最简单，我最喜欢。
师：孩子们都说得不错，这些方法都是正确的，也都很有想法，不过我们在解决问题的时候可以选择一些比较简单的方法。
师：那你们觉得 ⑦⑧这两种方法和其他方法，有什么不同的地方吗？ 生1：我觉得⑦⑧都是在“切一块”或者是“加一块”，而其他的都是在 原图形上面直接变化。
师：在数学上我们把“分”的这类方法叫做“分割法”，“补”的这一类叫做“添补法”。
（执教者 赵珞辰）
赵老师的这节课，以学生为课堂学习的主体，以操作活动为课堂教学的载体，让学生通过画一画、比一比、想一想等一系列的操作活动，把不能直接计算的图形分割成以前学过的图形，自主探究如何计算组合图形以及筛选出最简单的计算方法，使学生在师生互动、生生互动的多维度交流中呈现的动态的思维过程，从而培养学生问题意识。 （2）创设认知冲突情境，培养学生的问题意识
古希腊哲学家亚里士多德曾说过“思维自惊奇和疑问的开始”，所以我认为学生的数学学习离不开学生思维的碰撞和冲突，为学生创设原有认知结构与所学新知识之间无法包容的矛盾，精心设计已有知识和新知的联系和区别，必能打开学生的思维阀门，使学生通过比较和辨析，澄清旧知和新知之间本质的矛盾和联系，引发学生自我产生问题的能力。 【教学片段2】《用有余数的除法解决问题》 （三年级上册） 出示问题1和问题2。
问题1：38人乘小缆车，一次最多送5人，至少几次全部送完？ 生： 38÷5=7（次）……3（个）
7+1=8（次） 答：至少送8次。0
问题2：一张圆桌最多可以围坐5个人，我们班有38人，至少需要几张桌子？
生： 38÷5=7（张）……3（人）
7+1=8（张）
答：至少要8张桌子。
师：为什么这两道题都要加“1“呢？
生：因为两道题剩下的3个人，第一道题还要再送一次，第二道题剩下的3个人不能让他站起嘛，所以也必须加一张桌子，虽然很浪费，但是不能丢掉朋友。
马上出示问题3。
问题:3：38元钱，买5元一根的跳绳，最多可以买几根跳绳？ 生1：38÷5=7（根）……3（元）
7+1=8（根）答： 我认为最多买8根。 生2：我不同意，我认为最多买7根。
生3：和上面的题一样，刚才都加了1，所以现在还是加1。 师：那我们再来读读题，小组讨论讨论，到底加1还是不加1？
生4：我们小组讨论的结果是不加1，因为剩余的3元不能再买1根跳绳。 问题4：一块花布长38米，做1套衣服用5米，最多能做几套衣服？
38÷5=7（套）……3(米) 答：最多能做7套。
生：因为剩下的3米不能再做一套衣服，所以不能加1，最多能做7套。 师：比较这两个问题，有什么异同？
生：加1还是不加1，要看问题的意思，主要是要看生活中的道理去计算。 师：说得真好，加1还是不加1是不固定的，需要我们结合生活实际。
（执教者 彭昌奎）
彭老师的这节课目标在于“有余数除法的解决问题”，学生通过问题1和问题2已经掌握了要加“1”的方法，也获得了老师的认可，紧接着变换不同的情境，同样的算式，刚刚获得的知识却不能解决现在的问题，引发自我认知的矛盾。一箭双雕的认知冲突设计，使学生在典型而现实的问题中具体分析商是加1还是不加1，又在鲜明的对比中再次感知，解决问题时要认真处理除法中的余数问题，知识的灵活应用在“冲突”得到了凸现。
【教学片段3】 《异分母相加减》 （五年级下册） 李老师先复习上一节学习的内容，同分母相加减：
123123422+= += -=…… 444555555孩子们都把分数的计算法则说的很熟练，分子相加减，分母不变。
李老师接着出现这样的两道题：
1111+=？ -=？ 42241121生1：+= 4-2=2，所以等于
4244112生2：+==1 我觉得第二题出题出错了。
4221112311211生3：+=+= -=-=
4244424444生4：我觉得他们方法都错了，想的太复杂了，我的计算过程是：还不会计算。
（学生思维出现了分化、怀疑）
师：同样一个算式，答案这么多，到底谁的正确？怎么验证呢？谁能够想一个办法呢？ 生：上一节课我们用涂色的方法来验证了，我们现在还是可以用涂色的办法来验证。 师：好，小组合作来涂色，验证。
生5：我发现“
112+=，第二个4261133+=“才是正确的，因为我画出来的就是， 4244生6：我还发现了他们是不能直接相加的，因为它们的分数单位不一样，平均分的份数也不一样。
生7：平均分的份数必须一样才能相加。
师：谁来把他们俩的话总结总结，再说明白点儿。 生：
11+不能直接相加，它们的分数单位不一样，所以我们要想办法把分数单位化成42相同的，才可以相加。
（执教者 李颖文）
李老师的这节课要学习的内容是 “异分母的分数加减法”，学生已经学会同分母分数的加减法，新知与旧知发生了冲突，自我产生问题，由自我怀疑展开研究，最后通过画图验证的方