该例外。著名教育家叶圣陶先生说过：“作文为的是要写出自己想说的话。”“想说”，就是指有表达的欲望、要求。要想让学生真正投入到写作中去，进行积极有效的表达，就要激发学生对习作内容产生“想说”的动力需要。 有这样一个案例：一位教师要组织学生春游，她要求学生春游回来后写一篇描写春天景色的作文（这也是以往作文教学中大多数教师的做法）。一个作文不好的学生请假不去，原因是不想写作文。后来她接受专家的建议，设计了春游前的作文教学方案：①先让学生书面说服老师带他们去春游。②然后让学生推荐春游的地点，把推荐理由写具体、写明白。③地点确定后又让学生设计春游的路线，把游览顺序和旅游点简要写下来。④制定春游的安全和卫生守则，在班会上讨论后通过。⑤让学生设计几项在草地上做的游戏，以书面报告形式征求同学意见等等。春游回来后，该教师又和学生们一起回忆这次活动，出了一期有关春游的板报。板报文章不单是描写景色，按学生需要可以写春游时某人的表现，也可以写春游中发生的高兴的、有趣的、尴尬的、受教育的或被感动的事情等，还让学生为春游所拍的照片配上文字说明。在整个过程中学生始终兴致勃勃，习作从内容到形式都取得了良好的效果。
在这个例子中，学生之所以兴趣高昂、乐于写作，是因为教师巧妙地激活了他们心中“需要”表达的“想说”的强烈欲望。他们期望能按自己的意愿去春游，所以就会很投入地陈述理由；他们喜欢游玩，所以要想方设法用真情打动老师。在这里，学生可能不认为自己是在写通常意义下的作文，而是在完成一项非常有意义的任务。学生因为需要而主动、积极地写作，也就真正懂得了“写作是自我表达和与人交流的重要方式”。 我们只要稍加留意就会发现，这种可写的内容在学生的生活中其实是非常之多的。心中的不快，可以通过作文宣泄；心中的欢喜，可以通过作文与他人分享；同学之间有了矛盾，可以通过作文化解；与父母有了隔阂，可以通过作文实现沟通；对老师的要求，可以通过作文提出；对学校工作有看法，可以通过作文提出建议……
小学生并不缺少为“需要”而写作的机会，恰恰相反，只要方法、时机得当，以往的作文内容几乎都能转化为学生“需要”表达式的范畴。关键是教师在习作训练指导过程中要增强学生的“需要”意识，充分利用一切有利时机，巧妙地创设“需要”之情境，并不断激发学生的需要意识，让学生在完成“需要”的情境中积极地表达，从而实现“写”以致用。
小学生的习作训练从一开始就应参与生活，服务于生活，让学生的作文在生活需要中“用”起来。作文本来就是人们表情达意、交流思想的工具，这是作文的真谛和本原所在。而有实际意义并能产生实际效用的作文，学生也才会更加积极地投入自己的思想、情感和语言。
（三）习作教学要精心架设写作成功的桥梁 老师们，在你的习作教学中，你产生过这样的一个问题吗？为什么我们费尽心思、千辛万苦指导后，却难以见到我们所期盼的习作呢？纵观小学生习作指导教学就能得出答案：那是因为我们放弃了“说”。“说话”是通向习作成功的桥梁。放弃了“说”就等于撤走了架设在“指导”与“习作”中间的那座桥梁。实践证明：如果在“指导”与“习作”当中，没有了学生充分的“说”这座桥梁，习作是写不好的！说的过程就是内化习作要求的过程，说为写的先导和基础，要写得通顺，先得说通顺。说通了一句话，就可能写通一句话，能说通一段话，就可能写通一段话。这样循序渐进，就能连段成篇。
叶圣陶老先生曾说：“用嘴来写，用笔来说”，言简意赅地揭示了“说”与“写”的辩证关系，也就是把“说”提高到与“写”同等重要的位置来认识和对待。口头表达对书面表达有促进作用，也有利于思维的发展。如果忽视了“说”，那是对语文教学缺乏现代的眼光。 因此，习作指导要重视学生口头表达能力的培养，每次在学生进行书面表达之前，要利用一定的时间让学生“练习用自己的话，文从字顺地表达自己的心声”。针对“说”出现的问题，展开讨论，帮助学生改正口述中用词、造句的毛病，弥补叙述、描写、表达等方面的不足，把学生说得精彩的词语、句子等进行板书肯定。
案例1：朗溪完小许静老师的习作教学《制作大风车》，选材非常好，学生制作大风车很有风趣，很投入，玩大风车时也很开心。许老师在课堂上所表现的民主意识，让学生人格被受尊重给我留下了深刻的印象。缺陷就在于许老师引导过多，学生自主说话少。如果学生在制作时说说怎么制作，制作后又说说制作过程；说说怎么玩的。遇到说不清楚的时候，比如制作过程我们有必要给学生“首先……然后……再……最后”这些表示顺序的关联词，并板书出来。让学生用上这些词再说说。学生一时说不通，就引导说→自由练说→个别说→两人互相说→展示说。这样说透了，学生就能把这件事情写清楚。习作中，就不会出现4个“然后”，或者4个“再”这种重复用词的毛病。
如果学生在说的过程中出现了雷同现象，这时老师及时启发：“你的圈画大了还是画小了？”“你撕对了吗？谁撕断了？”“你的小棒穿得顺利吗？”引导学生说出各自在制作过程中遇到的不同困难，不同的解决方法。课上我确实发现到：有的同学把中心圆画小了，又重画了一个大的；有的同学把纸片撕断了，换了一张新的；有的不会穿叶片，旁边同学主动来帮忙；还有个同学没分到纸片，老师发现了，把自己做的风车送给他玩……大风车做完了，不只是告诉学生：“抓住小棒两头，吹一吹叶片”这一种玩法，而应该加上一句“你想怎么玩就怎么玩，看谁能玩出新花样。”在引导学生说玩时又提示：“自己是怎么玩的，就怎么说”。这样一来，就把学生说写的思路打开了。
对于每一个学生说写能力的提高，关键在于教师的训练是否扎实到位。从习作课堂教学的现状来看，许多教师未能按照“从说到写”的原则进行训练，严重影响了学生的思维发展，制约了习作水平的提高。因此，习作教学必须走出“重写轻说”的误区，把“说”的训练作为一个重要环节来抓。特别是低年级学生，还未掌握足够的文字时，更应当不失时机地发展口头语言，说好句子。中年级学生可采取先说后写，以说促写的方法，说好片断，到了高年级，要求提高，可进行说构思、说精彩片断、口述作文的训练。 （四）习作教学要扎实打牢作文能力的根基
写作的泉源在于生活，脱离了生活，写作就无从说起。但是，为什么体验着相同的生活情境，仍有不少的学生依然不知怎样去描述？探究其原因是：阅读教学不到位，阅读方法有问题。占总学时2/3的阅读课上没有提供给学生大量的语言积累，没有好的阅读教学作为语言表达的根基，习作就成了“空中楼阁”可望而不可及。其实阅读教学很本色，过程只有两个：①语言→内空，知道课文写什么，是学习理解过程。②内容→语文，明白课文是怎样写的，是学习语言过程。目前，大多数阅读课上仍然重视第一个过程，而忽视了第二个过程。因此学生在语言上受益不大，语感差，积累少，习作必定语言枯燥乏味。
课标教材中精选了大量的文质兼美的好文章：一是思想内容丰富；二是题材
内容广泛；三是表达方式多样。它们是习作极好的范文。教师一定要上好阅读课，让学生在阅读中为习作积累语言，锻炼思维，同时学习表达方法。 学习语言的最佳方法是诵读，“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”嘛！书，读熟了，作者语言就会变成自己的语言，成为自己的储备和财富，从而提高书面表达能力。因此，阅读教学最大的功夫应该是把课文读进去，并读出来，达到老师、学生、作者情感的和谐统一，“使其言皆出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”。为了提高阅读质量，教他们分门别类地把优美词语装进“词语花篮”里，把优美句子采集到“我的采集本”上，把优美片断背诵贮存，并随时运用到习作中去。
郭沫若说：“胸有万江凭吞吐，笔有千钧任翕张”。诵读只是一个手段，一个进程，感悟与创造才是目的，才是结果。全国小语会理事长崔峦指出“习作能力的根，在阅读能力。我们要重视读中悟写，读中学写，体现读写结合，改变阅读课上不动笔的现状。” 案例1：仿写句子。《荷花》一课有这样的语句：“小鱼游过来，告诉我昨天做的好梦；蜻蜒飞过来，告诉我清晨飞行的快乐……”请学生仿照句式练习：（谁怎样）过来，告诉我（什么）；（ ）过来，告诉我（ ）……这样的练习题可以拓展学生思路，激发学生想像，同时可引导学生说话写话，迁移运用。
案例2：写特写镜头。读了《丰碑》中对军需处长的描写，请学生想像自己就是那位对着军需处长的将军，当他转身时，看到他身后的云中、山中的战士们会是怎样的神态，怎样的步履……学生的理解深度不同，描写就不同；语言积累不同，表达效果也不同。并在练习中相互交流，共同提高。
案例3：学习了《火烧云》一课，让学生结合日常的观察，想像云彩还有什么样子？先说说它的形态及变化，再写下来。这样，让学生在读中悟，说中写，写中练。天长日久，有了大量的阅读积累，打牢了语言表达的根基，学生才能举一反三，从而提高书面表达的能力。课内外结合，读写结合，才能达到课标要求。 学段 要 求
一 在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语
二 尝试在习作中运用自己平时积累的语言，特别是有新鲜感的词句 三 有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材 语文学习“得法于课内，受益于课外”，将来的习作进步者，必定是勤于读书，乐于动笔的学生！
四、提高习作讲评的实效
习作教学的程序大致可分为三步走：第一步，习作指导；第二步，学生习作；第三步，习作讲评。
习作的讲评是整个作文教学中最重要的工作之一，它是把学生从理论带入实践，再从实践上升到理论的一个重要环节。这也是教师的主导性与学生的主动性关系最密切的结合处，它的成效对学生的习作能力的提高起着直接的作用。 从省、州、县对习作教学课的时间分配上也可以看出讲评的重要性（习作指导20分钟，习作讲评30分钟）。全国小语会理事长崔峦告诉我们：“作文是技能，不是知识，空讲写作方法是无济于事的，宜在写中悟法，写中用法。”习作前如果老师讲得太多，还容易束缚学生的思维，学生无形中会受指导的影响，没了自己的主张。而习作之后的讲评则是具体地评文章，通过讲评，使学生具体明白自己习作的优缺点，等于教师为学生搭建习作进步的阶梯，让学生知道习作是怎样一步一步地写好的，自己悟出道理，从而提高写作水平。
然而，我们日常在习作教学中却没有摆正讲评课的位置，从本次至下而上层层选拔赛的习作讲评课可以发现，老师普遍存在重指导轻讲评的问题：讲评课上学生一不拿笔，二不拿本，讲评走过场的现象比比皆是。有的老师是拿着自己另外准备的文章去讲评，摆脱了对学生习作的评讲，那还有多大实效？这些带有种种弊端的习作讲评课，学生能有多少收获呢？ 要解决以上的问题，我们必须遵守一个重要原则：要针对全班学生写出来的具体的习作去讲评，具体指出文中优缺点，并在具体的修改中渗透习作方法与规律。这样才能做到有的放矢，使讲评收到事半功倍的效果。
课题结题报告
生活是泉、文章如溪，泉源丰富而不枯竭，溪水自然而清新隽永、潺潺不断。这就说明生活是写作的源泉，作文永远离不开生活。然而繁重的课业负担，让天真稚朴的孩子失去了很多：看不到花好月圆，听不见“蛙声一片”……单调的生活，怎能诱发孩子们原始冲动与灵性？缺失了感悟生活和捕捉精彩的能力，他们创作的灵感和源泉将一点点枯竭。掩卷沉思，我们语文教师应该叩问自己：原因何在，出路何在？作为引导者，我们要拨开迷雾，寻求写作的真谛。
我们根据学生的实际，确定了研究《生活化习作教学研究与实践》。我们试图从“生活化”的角度优化作文教学，赋作文以生活的灵性。这个课题的核心是：让习作走进生活，让生活走进习作，从而让作文教学充满时代气息和活力。
为了让“生活化习作”实验课题深入地开展，我们教研组按照“六环三动一解决”的思路，以课改为依托，以课堂为阵地，以课题为先导，注重教学过程的实效，全面提高学生的写作水平。现将教研成果总结如下:
一、提高认识，处理两种关系
要写好作文，必须跳出课堂的小圈子，让学生去面向生活、体验生活。教师要为学生自主写作提供有利的条件和广阔的空间，减少对学生写作的束缚，鼓励他们细心体会，真情表达。为此我们处理好了以下两种关系：
1、处理好教与学的关系
新课标要求教师由教学中的主角转向“平等中的首席”，从知识传播者转向发展的促进者。在作文教学中，老师不再是游离于写作之外，只是读几篇习作例文罢了，而应该与学生一道体验生活，一道写作文（写下水文），成为学生的合作伙伴。同时我们必须尊重学生的主体地位，营造良好的教学氛围，让学生感受到课堂的广阔和丰富，感受到表达和写作的乐趣。
2、处理好作文与做人的关系
生活作文的目标是作真文与做真人的统一。我们在作文教学中注意巧妙地拨动学生情感思维的火花，鼓励他们说真话、叙真事、吐真情。2008年5月12日，汶川发生特大地震造成巨大人员伤亡，有的同学在作文里这样写道：好想自己是个大力士，搬走那些孩子身上的水泥和钢筋；好想自己是个神医，能妙手回春，挽救那些压在瓦砾下的生命。如果这个世界上真的有神灵，我想祈祷……这是爱的呼唤、这是真情的表达！可见，同学们能把写自我、写周围熟悉的事物和关心他人、关心国家前途和命运结合起来，做到文道的统一。
二、勇于探索，研讨三种课型
学生作文水平的高低，很大程度取决于教师如何引导。近年来，我们狠抓作文课堂改革，探讨三种作文课型的教法，在低段写话训练课、高段作文指导和作