动的学习态度，使在获得基础知识和基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。我们要改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验。
3．实践的课程观。现代知识观认为：我们应从强调积累知识向发现和创造知识转变；知识是过程，不是结果，知识是在学习者与环境相互作用的过程中发展而来的，并非终极真理；知识不再具有绝对的客观性，而是依存于知识的掌握者，知者与被知者紧密联系在一起，与此同时，知识不再单纯是社会历史认识的产物，而是个人经验的统一；因此，课程应该是开放的活动体系。课程应是师生共同参与探究知识的过程。教师不再作为知识的权威的代言人全面控制课程的组织与展开，而更多地以指导者、协调者的身份出现。学生不再是知识的被动接受者，而成为课程发展的积极参与者，学生的感知、经验都被纳入到形成中的课程体系中。学生个体的探索和体验受到重视。
教师的创新实践能力决定着课程实施的最终效果。教师必须从课程目标的设计、课程实施的策略、课程评价的选择等多方面创造性地加以应用。教师要以自己的创造性教学唤醒、激活学生的智慧，教师不能再继续做教科书的执行者，而要做新课程的实践者和建设者。
4．课程资源观。课程不再是简单的文本化教材，它包括教科书、教学资源、教师与学生、教学情景与教学环境等。而教学资源是课程中极为重要的一部分，没有课程资源就没有课程，课程资源是课程实施的前提条件。教师是课程的主体，合理开发课程资源，充分利用课程资源，是当前课程改革的重头戏。
三、中小学新课程理念的转换与提升
我们所要面临的中小学新课程改革，不再是一次简单的文本变换，是广大中小学教师与新课程的共同构建。在具有正确的课程观的基础上，转变课程理念才是转变课程行为、实现课程创新的前提，是我们顺利走进新课程的关键。为此，对新课程理念的理解，我们必须做如下六个方面的转换和提升。
第一，从整齐划一到注重学生个性与创新。
学生是发展的主体，他们无论在心理上还是身体上，都存在着巨大的差异。传统的课程模式单一，很难适应学生的个性差异，统一划一的趋向，也限制了学生的创新。新课程改革要求改革课程模式单一的羁绊，让课程主动适应学生的个性差异，把这种差异看作是课程资源利用和开发的一部分，而不是将差异当作障碍。同时，创新精神与学生的个性紧密联系在一起，创新精神是学生健康个性内涵的应有之意，个性是创新的策源地，一个没有个性的人谈何创新。创新是这次中小学课程改革的核心理念之一。我们应该在培养学生个性的同时，关注学生创新精神的迸发。所以，中小学新课程
理念的转换，就是要求当课程面对一个个具有独特个性的学生和学生群体时，学校课程为这些能力、志向各异的学生提供多样化的课程和学习方案，给他们以选择的自由和机会，让他们在自己喜爱的课程空间里遨游。课程成功与否的关键，是看学生的个性和创新精神在课程中有没有得到充分的张扬，而不是在课程中被磨平了棱角，变成了一个个毫无生气的标准件。这种经过转换和提升的课程理念要把选择课程的权力还给学生，应当利用学生个性这种鲜活的“课程资源”，设计适合他们发展的、能发挥他们特长的课程，编制多种个性化的教材，真正做到因材施教、因人而异，让每个学生的个性都能得到充分的发展，都能学有所长，感受成功的喜悦，让每个学生的创新精神得到释放。
第二，从书本本位的灌输到学生主动学习。
传统的课程内容选择，注重知识内在的系统性和逻辑性，就意味着一旦一种知识进入课程内容就排除了另外的知识进入课程体系的可能性，这就是所谓的“知识霸权”的表现，教师“用教科书教学生”，既然而然地把学生作为灌输的对象。美国进步主义教育家杜威在其晚年著作《确定性的寻求》中写到：“可以被称为知识或者认识对象的任何事物，总是标志一个解答了的问题，一个除去了的困难，一种澄清了的混乱，已缩减成凝聚物的不一致性，一种控制了的烦难。”在他看来，知识绝不是固定不变的，知识本身的获得就是一个不断探究过程的结果，同时，知识又将成为另一个探究过程的起点，知识本身就是一个动态的表述。比利时物理学家普利高津在《确定性的终结》一书中，更加明确地表达了这样的观点，知识的增长本质上是非线性的、耗散的，不确定的，因而是开放的。基于这样的观念，中小学新课程应是一种发展的概念，课程内容不是一成不变的知识，而是人类为了生存与发展，为了有尊严地生活和工作，为了充分参与、发展和改善自己的生活质量而作出的明智的决策，是一种继续学习的能力，是学生在学习化社会终身受用的能力。这些能力包括发现问题、独立思考判断、主动行动和恰当地解决问题的素质和能力，这一切都要求，主动学习成为核心，成为新课程适应社会变化的时代性特征。学生只有主动学习，才能获得真正的能力。新课程中增设的研究性学习本义就在于此，要让学生成为学习的主人，要让知识的传授变成学生主动学习的课程构建的过程。我们要努力破除“教师中心说”对学生的遮蔽，调动学生的主体性，培养学生自主学习的能力，让学生主动与课程一起生长，自己去探索、发现、发展，并在主动学习中自觉地进行自我控制。教师也将不再是知识的传授者和管理者，而是学生发展的促进者和引导者，要努力营造宽松的氛围，让学生的主体性得以弘扬，从简单地传递知识变为多角度、多维度地激励学生进行主动思考。
第三，从单一的课堂到回归生活。
项贤明在《泛教育论》中把现代人的世界划分为两个世界，即
“科学世界”和“生活世界”。其中，“生活世界”是我们在生活的自然态度中所能直接感知的世界，它是个人和群体于其中的现实而又具体的环境。“生活世界是人的生活于其中的家乡世界，而科学世界是人作理性进修的异乡世界”①。“生活世界”和“科学世界”就成为现代人的两个生长家园，教育也就有科学世界的教育和生活世界的教育之分，因此，从这个意义上，教育的基础在生活世界中，科学世界的教育必须回溯到生活世界的教育，与生活世界的教育建立“意义”的联系，方能明白和实践自身对人的正确意义。中小学新课程改革在课程设置、教学内容上要努力贴近社会生活，尽可能从学生的现实生活、从学生今后的发展出发，有针对性地设置课程，追求生活意义中的课程。课程要关照与学生相关的活生生的生活经验，要成为学生生命历程的重要组成部分，扩大学生的知识接触面，让学生在与社会环境的互动中，获得完善的发展。这样的课程理念的转换和提升，是要突破狭隘的学校课程的疆域，意味着我们将以一种教育生态学的视角，寻求学校课程、社会课程、自然课程之间的内在整合与相互作用。课程必须主动地面向社会、面向自然，寻求课程的最佳生态平衡，以达到课程和学生的可持续发展。课程向生活的回归并意味着课程对生活的简单复制，所有生活中的东西都可以作为课程的内容，课程与生活之间的界限消失了，那是对课程庸俗化的片面认识。课程的回归是课程在另一种意义上的积极构建，是给课程以更深广的内涵，作为进入课程的生活，并非生活的零散片段、细枝末节，而是经过适当的加工和提炼，赋予其特定的意义，是一种课程化了的生活，是一种具有教育意义的生活。
第四，从强调分科到重视综合。
综合课程的出现源于对分科课程的批判，课程综合的形式可以是多种多样的，包括相关课程、融合课程、广域课程、核心课程和活动课程等。课程的综合化不仅符合学生心理发展的规律，有利于培养学生社会适应能力和综合处理实际问题的能力，而且能大大提高学生的认知水平和思维能力，有助于学生对客观世界的整体认识，培养学生具有综合意识的全新思维与视界；课程综合能进一步加深相关学科的联系，有效避免学科内容重复，尤其是对边缘学科和交叉学科，更具有切实意义，因为这些学科本身就是综合的产物；现代科技成果相当数目是多学科并肩作战的产物，课程综合化还可以及时传播越来越体现融合性的现代科技知识；源于学科之间的协作，教师们在课程综合化的过程中，还可以加强互相交流，提高自身素质与培养学生一举两得。中小学新课程改革中，综合实践活动已经成为必修的国家课程，关于课程的综合，我国基础教育界正在进行探索，任务相当艰巨。在课程综合化的过程中，一定要避免一种倾向，即把原有的几门课程简单地拼凑起来，成为杂乱无章的“拼盘”，要着力淡化现有的学科界限，对一些相互之间有内在联系的若干学
科进行有机整合，打破原有课程之间的壁垒与界限，跨学科地对教学内容进行裁减重组，进行知识与技能的综合。
第五，从选拔性评价到以评价促发展。
中小学新课程的教学评价要有利于全面发展，充分展示自己才能，从而成为为学生的身心健康发展建立良好的教育环境的教育过程。评价要重视定性与定量评价、外部与内部评价、绝对与相对评价的结合。通过评价激发学生的学习积极性，提高教学与学习的质量，通过个体内部差异评价可以获得个人发展情况，明确地显示学生在经验目标上的到达度，无需遵从正态分布，更关注学生个体的发展情况，减少学生心理压力，有益于教师和学生学习的改善，促进学生身心各方面的和谐发展。这种评价的诊断、反馈、激励、强化等教育发展功能不断得到强化，其目的就是为学生提供适合他们发展的课程，让他们在课程体系中找到自我，找到前进的方向。同时，通过深入有效的评价，课程与教学信息功能及时得到强化和矫正，使课程目的的实现、教学质量的提高得到有效控制和保证，促进学生提高自我意识、自我调节、自我完善，是一个以评价促进学生不断发展的过程。
第六，从狭隘封闭到走向国际理解。 我国的文化传统是内敛型的，课程内容对世界文化的介绍不够，没有提供给学生一种全球性的知识背景，学生对国际环境的认知比较肤浅，无法对世界进行整体深入把握。这种课程培养出来的学生，在面对世界经济与文化大潮，尤其是需要独立进行选择的时候，在知己不知彼的情况下，多了份茫然，少了份自信与认同，不能成为一个成功的新世纪的“国际中国人”。中小学新课程理念的转换与提升就是要打破这种狭隘，新课程要有面向世界的眼光。只有面向世界才能走向未来，要在世界大背景下展开我们的课程，积极鼓励课程方面的国际合作，使课程达到民族性与国际性的统一。课程是一种文化的建构，课程中的文化不仅仅是本民族的，还应该包括全世界文化的精华，课程要关注全人类的物质文明和精神文明。我们的课程要帮助学生认识世界、理解世界，帮助人们在各个不同的民族中找出共同的人性，提倡国与国之间互相宽容，增强友谊和进行合作。所有这些都要求我们必须加强对学生国际意识的培养，课程文化应是多元的文化，课程内容的遴选应少些偏见，多些对世界文明的认同和融合；课程中要贯穿国际意识的培养，在一些科目中加入国际化教育的内容，使学生在与课程的对话中走向世界，更好地在“地球村”这个大家庭中生存，让学生站在世界历史和世界文明的高度观察世界、认识自己的国家，放眼全球的发展。我们要使课程认识、理解、尊重国家与国家之间的文化差异，与世界一起走向进步。但共同发展和走向国际理解绝不是对民族性的舍弃，民族性是国际性的基础，没有了民族性也就失去了国际性。中国的民族教育资源博大精深，是我们得以屹立世界民族之林的基石；走向国际
理解也不是将域外文化毫无能动性地、纯粹客观地、依照原样地介绍到中国来，而是要进行积极的批判、筛选和加工，吸收其合理内核，繁衍出新的文化意蕴。