和语言的发展， 儿童有可能把他的活动范围扩展到家庭之外。 他们喜欢尝试探索环境， 承担并学习掌握新的 任务。若父母对其所遇到的问题耐心讲解，给予适当的鼓励或妥善的处理，则儿童发展了主动性，还能培养其明辨是非的道德感。反之，若父母不耐烦或嘲笑儿童的活动，他们就会对 自己的行为产生内疚感。 有时， 当儿童的主动性与别人的主动性有冲突时， 也可能有内疚感。 D 勤奋感对自卑感（6~11 岁） ：发展任务是培养勤奋感。这个时期，绝大多数儿童已经进入 学校， 第一次接受社会赋予他并期望他完成的社会任务。 他们追求完成任务时所获得的成就 感及师长的认可和赞美。若儿童在学习、游戏等活动中不断取得成就并受到成人的奖励，儿 童将以成功、嘉奖为荣，培养乐观、进取和勤奋的人格；反之，若因为努力不够而多次受挫， 其成就受到漠视，儿童容易形成自卑感。 E 自我同一性对角色混乱（12~18 岁） ：发展任务是培养自我同一性。自我同一性是指个体 组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验所形成的有关自我的一致性形象。自我同一性的 形成要求谨慎的选择和决策，尤其体现在职业定向、性别角色等方面。如果青少年不能整合 这些和各种选择，或者他们根本无法在其中进行选择，就会导致角色混乱。同一性并不是在 青春期才出现的，儿童在学前期已形成了各种同一性，但是进入青春期后，早期形成的同一 性已不能应付眼前必须做出的种种选择和决断了。 F 亲密感对孤独感（成年早期） G 繁殖感对停滞感（成年中期） H 自我整合对绝望感（成年晚期） 小结 埃里克森的发展理论指明了每个发展阶段的任务， 并给出了解决危机、 完成任务的具体教育 方法，有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势 利导，对症下药。在这当中，教师要始终给学生有关其自身状况的真实的反馈信息，以便学 生能正确认识自我，确定合理的适当的自我同一性。 §影响人格发展的社会因素 不管什么社会，影响儿童人格发展的社会化动因基本上都是家庭、学校、同伴以及电视、电 影、文艺作品等社会宣传媒体。 1 家庭教养模式 2 学校教育 3 同辈群体 §自我意识 是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。一般认为，自我意识包括三种成分：一是 自我认识， 个体对自己的心理特点、 人格特征、 能力及自身社会价值的自我了解与自我评价。 二是自我体验，个体对自己的情感体验，如自尊、自爱、自豪、自卑及自暴自弃等。三是自 我监控，属于对自己的意志控制，如自我检查、自我监督、自我调节、自我追求用比较的方法，揭示事物间的联系和区别，强化学生对知识结构的理解； 四、创设问题情景，调动学生思维活动的积极性；五、根据学生年龄特点，进行区别指导 76、 81、通用的典型学习策略 答：一、认知策略 1、 复述策略；2、精加工策略；3、组织策略 二、元认识策略 1、计划策略；2、监控策略；3、调节策略（运用离不开计划和监控策略，计划和监 控策略
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是自我调节学习的基础和依据）
§自我意识的发展 个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。 1 生理自我：是自我意识最原始的形态，在 3 岁左右基本成熟。 2 社会自我： 自我评价通常不涉及个人的内心世界和人格特征， 自我的调节控制能力也较差， 常出现言行不一的现象，至少年期基本成熟。 3 心理自我：在青春期开始发展和形成的。青春期是自我意识发展的第二个飞跃期。
§认知过程 是指学生借以获得信息、 做出计划和解决问题的心理过程。 这个过程存在着个体之间的认知 方式和认知能力等方面的个别差异。 §认知方式差异 认知方式，又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织 信息时所显示出来的独特而稳定的风格。学生间认知方式的差异主要表现在场独立与场依 存、沉思型与冲动型、辐合型与发散型等方面。 1 场独立与场依存： 具有场独立方式的人， 对客观事物做判断时， 常常利用自己内部的参照， 不易受外来的因素影响和干扰； 在认知方面独立于他们的周围背景， 倾向于在更抽象的和分 析的水平上加工，独立对事物做出判断。具有场依存方式的人，对物体的知觉倾向于以外部 参照作为信息加工的依据。 他们的态度和自我知觉更易受周围的人名， 特别是权威人士的影 响和干扰，善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内容。 2 沉思型与冲动型：在在有几种可能解答的问题情境中，有的儿童倾向于深思熟虑且错误较 少， 这种认知方式被称为沉思型认知方式， 另一些儿童倾向于很快地检验假设， 且常常出错， 被称为冲动型认知凡是。判断标准是反应时间与精确性。 3 辐合型与发散型：辐合型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征， 表现为搜集或综合信息与知识运用逻辑规律， 缩小解答范围， 直至找到最适当的唯一正确的 解答。 发散型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出发散思维的特征， 表现为个人的 思维沿着许多不同的方向扩展， 使观念发散到各个有关方面， 最终产生多种可能的答案而不 是唯一正确的答案，因而容易产生有创见的新颖观念。 §智商 智商，简称 IQ,IQ=智力年龄（MA）/实际年龄（CA）×100，智力年龄是根据智力测验计算 出来的相对年龄，得到的智商属于比率智商。 §认知差异的教育含义 认知方式没有优劣好坏之分， 只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱， 主要影响学生的 学习方式。智力是影响学习的一个重要因素。在传统教学条件下，智力是学习成绩的一个可 靠的预测指标。然而，智力并不影响学习是否发生，它主要影响学习的速度、数量、巩固程 度和学习的迁移， 我们必须根据学生认知差异的特点与作用， 不断改革教学， 努力因材施教。 1 应创设适应学生认知差异的教学组织形式。一部分课程（必修课）采用年级制分班，而其 余课程则采用能力分级
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制，力图使两种教学形式有机地统一起来。 2 采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。应掌握学习理论，指向不同能力 水平的学生提供最佳的教学和给予足够的学习时间而使绝大多数学生达到掌握的程度 （通常 要求成功地完成 80%~90%的教学评价项目） 。 3 运用适应认知差异的教学手段。依靠教学机器或程序化教科书呈现学习程序，使学生循序 个别学习。在现代，程序教学又发展为计算机辅助教学，它是根据程序教学的原理将电子计 算机技术运用于教学的一种手段。 §学习的心理实质 学习的心理实质 只有通过反复练习、训练使个体行为或行为潜能发生相对持久的变化次才能成为学习。
§人类的学习和学生的学习 人的学习定义为在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体 的经验的过程。学生的学习是人类学习中的一种特殊形式。内容有：知识、技能和学习策略 的掌握；问题解决能力和创造性的发展；道德品质和健康心理的培养。 §加涅的学习层次分类 根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低级到高级的顺序，分为八类：信号学习，刺激— 反应学习，连锁学习，言语联合学习，辨别学习，概念学习，规则或原理学习，解决问题学 习。 §加涅的学习结果分类 智慧技能，认知技能，言语信息，动作技能，态度 §我国心理学家的学习分类 知识，技能，行为规范的学习 §联结学习理论 认为一切学习都是通过条件作用，在刺激 S 和反应 R 之间建立直接联结的过程。在刺激— 反应联结之中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习与强化的结果。 一 桑代克的尝试—错误说 1 认为刺激与反应之间的联结的形成是通过盲目尝试—逐步减少错误—再尝试这样一个往 复过程习得的。 2 尝试—错误学习的基本规律 效果律，练习律，准备律 3 教师应该允许学生犯错误，并鼓励学生从错误中进行学习，这样获得的知识才是终生不忘 的。 二 巴普洛夫的经典性条件作用论 1 经典性条件发射的基本规律 获得与消退，刺激泛化与分化 2 经典条件作用能有效地解释有机体是如何学会在两个刺激之间进行练习， 从而使一个刺激 取代另一个刺激并与条件反应建立起联结的。 三 斯金纳的操作性条件作用论 1 认为学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。 2 操作性条件作用的基本规律 强化，逃避条件作用与回避条件作用，消退，惩罚 3 在其影响下， “程序教学与机器教学”风靡全球。 四 加涅的信息加工学习理论 1 学习的加工信息模式：期望事项与执行控制在信息加工过程中起着极为重要的作用。 2 学习是学生与环境之间相互作用的结果，学习过程是由一系列事件构成的。 §认知学习理论 认知学习理论 认为学习不是在外部环境的支配下被动地形成 S-R 联结，而是主动地在头脑内部构造认知 结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；学习受主体的预期
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所引导，而不是受习惯所支配。 一 苛勒的完形—顿悟说 1 学习是通过顿悟过程实现的：学习是个体利用本身的智慧与理解力对情境及情境与自身关 系的顿悟，而不是动作的累积或盲目的尝试。 2 学习的实质是在主体内部构造完形：学习过程中问题的解决，都是由于对情境中事物关系 的理解而构成一种“完形”来实现的。 3 完形—顿悟学说肯定了主体的能动作用。尝试—错误往往是顿悟的前奏，顿悟则是练习到 某种程度时出现的结果。 二 布鲁纳的认知—结构学习论 1 认为学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构，学习的实质是主动地形成 认知结构，学习包括获得、转化和评价三个过程。 2 教学的目的在于理解学科的基本结构。 3 掌握学科基本结构的教学原则：动机原则，结构原则，程序原则，强化原则。 三 奥苏伯尔的有意义接受学习论 1 学生的学习主要是有意义的接受学习。 2 意义学习的实质是将符号代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人 为的和实质性的联系。意义学习的产生既受学习材料本身的影响，也受学习者本身的影响。 意义学习的目的，就是使符号代表的新知识获得心理意义。 3 接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径。运用好“先行组 织者”的教学策略。 四 构建主义学习理论 1 构建主义是当代学习理论的一场革命：基本主张是客观主义，环境主义，强化。 2 知识观：知识会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。学生的学 习不仅是对新知识的理解，而是对新知识的分析、检验和批判。 3 学习观：学习是学生构建自己的知识的过程，是信息意义的主动构建者。学习不简单是信 息的积累，还包括由于新、旧经验的冲突而引发的观念的转变和结构重组。 4 学生观：教学要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验 中“生长”出新的知识经验。 §动机的含义和功能 所谓动机， 是指引起和维持个体的活动， 并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。 它一般具有三种功能：一是激发功能，即动机会促使人产生某种活动；二是指向功能，即在 动机的作用下，人的行为将指向某一目标；三是强化功能，即当活动产生以后，动机可以维 持和调整活动。 §学习动机及其基本结构 学习动机是指激发个体进行学习活动、 维持已引起的学习活动， 并致使行为朝向一定的学习 目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待。 1 学习需要与内驱力： 学习需要时指个体在学习活动中感到有有某欠缺而力求获得满足的心 理状态。成就动机主要由三个方面的内驱力组成，即认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。 2 学习期待与诱因：学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计，是学习目标在个 体头脑中的反映。 诱因是指能够激起有机体的定向行为， 并能满足某种需要的外部条件或刺 激物。学习期待就其作用来说就是学习的诱因。 §学习动机的种类
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高尚的动机与低级的动机； 近景的直接性动机和远景的间接性动机； 内部学习动机和外部学 习动机。 §学习动机与学习效果的关系 学习动机是影响学习行为、 提高学习效果的一个重要因素， 但却不是决定学习活动的惟一条 件， 应当把改善各种主客观条件以提高学习行为水平作为重点抓， 这样才会保持正向一致和 正向不一致，消除负向一致和负向不一致。 §学习动机的理论 一 强化理论（有较大的局限性） 人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联 系，而不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固。任何学习行为都是为了获得某种报偿。 二 需要层次理论（教师应关心学生能个的生活，以排除影响学习的一切干扰因素） 马斯洛认为人的基本需要有五种： 生理的需要， 安全的需要， 归属和爱的需要， 尊重的需要， 自我实现的需要。自我实现包括认知、审美和创造的需要，它是一种重要的学习动机。在某 种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种低级需要没有得到充分满足， 使其成为学生学习 的主要障碍。 三 成就动机理论 成就动机是人类所独有的，是后天获得的具有社会意义的动机。在学习活动中，成就动机是 一种主要的学习动机。阿特金森认为个体的成就动机分为两类：力求成功的动机，避免失败 的动机。 四 成败归因理论（从结果来阐述行为动机的） 维纳把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因 和不可控制归因； 把人们活动成败的原因即行为责任归结为六个因素： 能力高低， 努力程度， 任务难易，运气（机遇）好坏，身心状态，外界环境。 五 自我效能感理论 自我效能感是指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。 班杜拉认为人的 行为受行为的结果因素与先行因素的影响。强化分为三种：直接强化，替代性强化，自我强 化。 “期待” ，包括结果期待和效能期待。影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为 的成败经验。 §学习动机的培养 利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机； 利用直接发生途径和间接转化途径培养 学习动机 § 如何激发学生的学习动机 创设问题情境，实施启发式教学（问题情境，是指具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境） ；根据作业难度，恰当控制动机水平；充分利用反馈信息，妥善进 行奖惩；正确引导结果归因，促使学生继续努力。 §学习迁移 也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。 §迁移的种类 正迁移与负迁移；水平迁移与垂直迁移；一般迁移与具体迁移；同化性迁移、顺应迁移与重 组性迁移。 §迁移的作用 迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用； 迁移时习得的经验得以概括化、 系统化 的有效途径，是能力与品德形成的关键环节；迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的 培训人员具有重要的指导作用。 §早期的迁移理论 形式训练说；共同要素说；经验类化
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