行为倾向成分
2. 品德的定义、成分
品德是个人依据一定社会的道德准则和规范行为（对象）时表现出的稳定的心理特征和倾向
道德认识：道德观察和道德评价能力（核心）
道德情感：直觉的道德感、形象的道德感、理性的道德感 道德行为倾向
3. 态度与品德的比较
范围大小不同 态度的范围大于品德
内化程度不同：态度：轻微——稳定 品德：稳定——个性化
4. 克拉斯沃尔的五级水平并会举例
（外） （内）
接受—反应—评价—组织—个性化
背后的意义
即对举出的例子，可以分门别类的说出不同阶段的表现
5. 影响态度与品德形成的因素即态度与品德形成的条件？
外部条件：
a) 家庭教养方式（最初因素）
家庭作风 信任 明主 容忍 意志坚强 0.74 0.43 0.56 情绪稳定 0.64 0.16 0.53 自发努力 0.27 0.36 0.05 友好态度 0.44 0.33 0.19 敌对行为 -0.4 -0.4 -0.1 严厉 -0.16 -0.8 -0.38 -0.38 0.40 b) 社会环境：社会舆论、社会文化、大众传媒等（最终要的因素）
e.g 网络、暴力电影、社会价值观、时尚
暴力的基础是对生命的极端漠视，使得人们产生了再暴
力的东西都与人类感受无关的错觉
c) 学校与集体、同伴
正式群体与非正式群体 近朱者赤近墨者黑（从众）
坏学生最有影响力（教师的关注点）
内部条件：智力、年龄、性别、受教育程度
第十章 态度与品德的理论
1. 态度与品德的理论：皮亚杰、科尔伯格及理论启示
皮思维 亚感知运动阶段 杰 前运算阶段 道德 表现 自我中心，逐步客“我” 体化阶段 权威阶段 服从、他律 以外在条件来作为自己判断事物的准则 游戏过程、规则转变等 应该、不应该 具体运算阶段 形式运算阶段 可逆性阶段 公正阶段 自律、协作 公正、公平 科尔伯格的道德推理三水平六阶段
第一水平：前习俗水平 具体关于是非善恶的社会准则和道德要求，但主要从行动结果及自身厉害关系来判断是非 第一阶段 为了避免惩罚，就应该服从规则 惩罚与服从的道德定向阶段 第二阶段 应满足自己需要，并为满足自己的需要和利益天真的利己主义的道德定向阶而活动；只在与自己的利益直接相关时，才遵段 守规则 第二水平：习俗水平 关注社会需要和价值观中个人的地位与作用 第三阶段 做一个“自己和他人眼中的好人”，强调遵从好孩子的道德定向阶段 大多数人的看法，重视行为背后的动机，通过“做好人”而寻求认可 第四阶段 履行个人责任，尊重权威和为了自己而维护已维护权利和社会秩序的道德定有社会秩序；不仅遵守现有社会秩序，而且对向阶段 此进行维护、支持和论证。 第三阶段：后习俗或原则性水平 逐渐形成不拘泥于某一特定社会团体的抽象道德原则 第五阶段 认识到各种与所属团体有关的价值观和意见；社会契约或功用和个人权利的但为了公正，同时也因为这些规则是社会契道德定向阶段 约，所以认为应该拥护这些规则 第六阶段 遵守自我选择的伦理原则、特定法令或社会协普遍的伦理原则的道德定向阶议；超越某些规章制度，更多考虑道德的本质，段 而非具体原则 两者同属认知发展观，得到的启示： ① 儿童的道德判断与评价发展的特点：从他律到自律，从效果到动
机，从别人到自己，从片面到全面
② 道德判断水平的提高与人的认知思维水平提高平行，与思维发展
具有相同规律。
③ 道德水平高低虽然不完全决定行为选择，但有重要制约
2. 海德的认知一致性理论了解一下
海德的平衡理论 P-O-X分别表示对象、主体、第三者，即一个人的观点不仅受自己的影响还会受到别人的影响，寻求一致
第十一章 态度与品德形成的策略 1.形成策略，要会设计代币制
①个人：a说服：双面论据+情绪+逐步提高要求（期望达到的目标与他的实际越接近越能实现）即知其现状与期望相比较，逐渐提高，即最近发展区不要太高。b小组道德讨论（学生明理）c 价值澄清法（相对而言）选择-赞赏-行动 明白自己选择的原因
②群体约定（讨论公约）
a道德自律(自我观察、评价、强化) b游戏模拟、角色扮演学会换位思考 c代币制 （行为强化）、感兴趣的事情
d理性情绪疗法：A诱发事件B信念C情绪反应 e案例法 知情行
③行为矫正：强化、模仿、内部动机、厌恶法、外部情境
2.强化的各种方式、惩罚的方式
呈现刺激 鼓励行为（强化） 抑制行为（惩罚） 正强化（在某一行为后通呈现性惩罚（在行为之后移去刺激 过呈现满意的刺激来加强行为） 如：给学生打高分以鼓励学习行为 负强化（在某一行为后通过移去令人厌恶的刺激来加强行为） 如：努力学习以避免责骂 出现的刺激会抑制或减少该行为的发生） 如：罚做而外的作业以减少上课开小差 移去性惩罚（移除某一刺激，以减少不当行为） 如：不准看电视以减少贪玩行为 3. 中小学品德不良的四种类型
过失型 内部动因 外部情境 心理特点 行为特征 好奇心 客观时机 认识低 违纪、说谎、偶发性 不良需要 主客观时错误认识 经常性的机 偷窃、欺骗 不良情绪冲突、挫情绪激动 报复、发（攻击、折 泄、迁怒 仇恨） 焦虑 持续挫折 消沉、抑逃避、悲郁 观 后果 对他人产生不良影响 损害他人 自我评价 后悔、害怕 抵触、不后悔 过错型 攻击型 对人对己自负 不良影响 自己 自卑 压抑型 第十二章 教学目标
1. 教学目标的定义、功能、分类 定义：预期的学生学习结果
功能：指引学生学习——指导教学方法和技术的应用——指导测量和评价
分类：布鲁姆在认知领域的教育目标分类及其举例
类型 知识 理解 应用 分析 含义 举例 了解特殊事实、普通词条、基本概念、能辨认椭圆的特征 原理和理论的能力 明白、说明、解说的能力 能解释一幅说明供需关系的图（复述、解释、转化） 把事实和概念应用于新情境和解决实际能够把强化原理运用于课问题的能力 堂情境中 把一种情况分解成各个组成部分的能能分辨出证明过程中的错力，区分事实和推理的能力，以及辨别误 整体组织结构的能力 综合 评价 把许多观念整合到解答方法或结论中，能写出一篇好论文 及作概括性说明的能力 按照准则和标准对某事物的性质做出判能对一件艺术品做出评论 断的能力 2. 好的教学目标应当怎样去陈述？
是对结果的陈述、要尽量明确、可测量，注意这个过程中动词的使用、具有层次性，不同领域、不同层次。
第十三章 有效教学方法与技术的应用
1. 提高教材可懂度的技术中教学设计的三个技术：
（一）教材编写
（二）教学设计 两者都是从学生的角度来考虑
1． 设计先行组织者，促进保持与迁移（不熟悉的材料）
（1）陈述性组织者，其概括、包含水平较高
（2）比较性组织者，区分新旧知识异同（适用于对先前的知识
比较模糊，而这节课又需要进行比较，容易混淆）
【即在学习新知识前作的准备】 、
2. 设计符号标志，使得教学结构鲜明
（1） 符号标志就是指材料中加入未增加实际内容，但却对教学
有凸显作用的符号
（2） 符号标志分别适用在教材编写（章节目录、字体变化等）、
板书设计（主副板书，主的要用符号连接起来）、教具设计中（颜色等）。
3． 设计附加问题，控制学生注意
问题呈现的顺序和类型 前：时间有限，提高学生的注意力
后：偶然性，复习巩固提高