活用教材 ， 让课堂充满活力
连江二实小 梁敬森
研究教材是教好课的前提，是备课工作中的一个重要环节。作为一名教师应深入体会教材编写的指导思想，全面了解教材编写的内容，领悟教材的编写特点，发掘教材中蕴含的教学资源，选择切实可行的教学内容，并针对课的类型、教学目标及教学对象的特点，灵活地、创造性地使用教材，使教材更具情趣化、生活化、活动化，才能使学生真实的参与到课堂教学中去，促进学生主动学习和建构知识，使课堂精彩无限。
一、从学生实际出发，分析、调整、更换学习材料
[原教材]
[分析与调整]
“0乘任何数都得0”，为什么？怎样使学生充分地体验和理解它？教材安排了一幅 “七仙女摘仙桃”的主题图，从每个仙女提着空篮子回来的这样一个情景，为7×0等于0提供了一个理解与感悟的平台。很显然，一个形象、生动的“神话故事”情景，解决了“0和任何数相乘都得0”的算理。在设计的初期，我不禁地为之叫好。随着进一步地分析与了解，最后还是由于以下几个原因更改了主题图。其一，网上资料显示，“0与任何数相乘得
0”的知识可以在二年级乘法口决表学习之后
就可以学习。三年级的学生理解此算理并不是难点；其二，九年义务教材、苏教版的主题图则是苹果图，几个盘子里有几个苹果，吃了之后求剩余。很显然，两则教材的主题图有异曲同工之感，基于学生的起点，不可以来得直接、简单、现实一点吗？
由此我认为我们只要为小部分的学生找一个“具体形象”的理解支撑点，即找一个主题图就可以了。然后在适当时候呈现出来，帮助他们理解。这样，主题图的功能就从“观察理解”到“验证说明”，既能唤起学生的生活经验，充分暴露学生的思维，更能使学习变得有价值，课堂变得更有生机。因此我把教材中的主题图调整了，且收到了精彩的效果。详见下文的课堂实录。
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案例一 1、探讨
师：0×3真的等于0吗？有人说等于3，你猜他是怎么算的？ 生：他肯定算成0+3=3了。
师：那 0×3应该等于几呢？为什么等于0？
生1：0×3就是0个3，就是一个3也没有，所以结果是0。 生2：0乘3就是三个0相加，0＋0＋0=0，所以0×3=0。
师：说得很好。在做乘法时联系加法，这个方法很不错。现在我们就借助电脑来验证一下。
2电脑验证：
3、学生列举0与一数想乘的算式。 4、归纳结论
师：这样的算式举得完吗？你能用一道算式来概括上面所有的算式吗？ 生：0×（ ）=0 生：A×0=0 生：★×0=0 ?? 师：这些（ ）、A、★都代表什么数呢？ 生：任何数。
师：说的真好！这些（ ）、A、★都代表任何数，可见0与任何数相乘都等于0。 在以上教学环节中，我力求以教材为蓝本进行教学内容的再生和开发，即在复习简单的表内乘法算式后直接出示算式0×3，问：0×3等于几？造成0×3与0＋3的冲突，然后再借助电脑出示简单并容易操作和理解的苹果图进行验证，列举算式，归纳结论。《标准》指出：数学猜测是一种数学想象，能简缩思维过程，发展学生的数感。因此我在这个环节里运用了猜想教学，猜想0×3等于3是怎么算的。其主要目的是把0×3和0＋3加以联系，在联系中区分0加一个数与0乘一个数的不同之处。整个教学过程非常自然，而且又环环入扣，具有很强的教学力。
教材是教师教学的范例，亦是学生认识世界的窗口，获取知识的工具。新课程倡导新的教材观，认为教材不应再成为教师教和学生学的“枷锁”和“桎梏者”，而应成为“跳板”和“促进者”，教师不再是教教材，而是用教材。那么，如何使用教材呢？我想，先要深入地钻研教材，体会编者的意图，对其内容拥有自已的解读，更重要的是根据学生的实际情况，对主题图、例题、练习题等内容进行调整和处理，从而形成非僵化的、有特色的教学内容，创造性地实施教学。
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0+0+0=0 3×0=0 0×3=0
二、基于教材，创设现实情景，调整、充实教材内容
[原教材]
[分析]
例6呈现的是老寿星散步的神话情景。教材这样设计一者是意味着要在现实的问题情境中教学计算，将计算教学与解决问题教学有机地结合在一起，让学生在现实情境中理解计算的意义和作用。二者是涵盖着人文色彩，鼓励学生参加体育锻炼。三者是出示了学生的两种算法，既可互相对照，又体现多种算法。分步计算，因为进位难度降低，所以还意味着要鼓励有能力的学生从高位算起，直接进行口算。
[调整]
为何要调整？主要有两个想法：其一，对于一个因数中间有零的乘法，根据课前测试的情况可知，有一大部分同学会进行计算，我们完全可以放手让学生在互动交流中解决问题，学会知识。其二，从知识点的角度来看，一个因数中间有零的乘法可以分成两种类型，即个位积满十的乘法与个位积不满十的乘法。为了加强对比，更好地理解难点（与0相乘时是怎么处理的？积的十位为什么不写0？以及个位积不满十时，十位上要用0占位），使学生从整体上了解、把握知识点，我保留了教材的原意图，在此基础上还调整与充实了教材内容，即出示了一张表格。如下：
问题吗？
生1：三人到白水洋需多少元？ ??
师：如果3人去白水洋旅游，请你算算大约要付多少钱？ 生1：308×3≈300×3=900（元） 生2：308×3≈310×3=930（元）
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旅 游 景 点 三叠井一日游 太姥山两日游 白水洋两日游 价 格 108 元/人 302元/人 308元/人 师：谁来说说从这张表中，你看到了什么信息？如果3人去旅游，你能提出一个数学
师：那实际要付的钱在多少之间？ 生：比900元多，比930少。
师；实际到底要付多少钱呢，请大家说说该怎么列式。 生：308×3=924
师：你的计算速度真快！说说你是怎么算的？
生说笔算方法，师问其他小朋友，你们会笔算吗？然后让学生尝试列竖式计算，再重点教学列竖式。
师：除了列竖式计算，你还会怎么算？
生1：300×3=900，8×3=24，900＋24=924。（讲到这儿，我把竖式和这位学生说到的口算方法结合起来，在黑板上将相应的数字连起来，沟通口算与笔算的联系。）
生2：310×3=930，2×3=6，930－6=924。
数学家华罗庚说过：“人们对数学早就产生了枯燥乏味、神秘难懂的印象，成因之一便是脱离实际。”如果将数学知识根植于一个现实需要的情境中，相信不但能极大地调动学生学习数学知识的兴趣和动力。老寿星散步这个情境对于学生来说，虽然也是容易理解的，但我觉得还是选择学生感兴趣的旅游话题更能吸引学生的眼球，这样不仅更贴近学生的生活实际，增加了地方色彩，而且还丰富了教材内容。
基于上面这些思考，我首先呈现福建省一些旅游景点和价格情况表，然后引导学生提出“白水洋旅游要几元”的数学问题，引出算式308×3=？由于学生已有多位数计算方法的基础，因此放手让学生试算。接着我把握了互动与交往的时机，适时组织学生把处于分散状态下计算的结果进行相互交流，让学生找出几种算法的不同点，引发矛盾的激化。同时我因势利导，引导学生讨论，并在全班交流评价，使全体学生在相互倾听、交流和评价活动中，完善自已的想法，修正自已的观点，交流探索的结论及问题的解决过程。在这个过程中再把估算、口算和笔算结合起来进行教学，沟通了笔算、口算、估算三算之间的联系。
三、钻研、挖掘、丰富习题内涵，使学习材料更有思维价值
[原教材] [调整]
这个教学环节是教材练习十九第4题的内容，我没有以课本的呈现形式进行，而是分为五个步骤呈现：
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第一步， 第二步 第三步， 1＋2 1×2
第四步， 第五步，
1＋2＋3＋4＋5＋6＋7＋8 ＋9 1×2×3×4×5×6×7×8 ×9 案例
师：下面我们来进行比大小游戏，请用手势表示。 ??
师：如果1＋2＋3＋4＋5＋6＋7＋8＋9再加相同的数，1×2×3×4×5×6×7×8×9再乘相同的数，结果会怎样？
生：还是乘起来大。
这时有大部分学生附和着：对，就是乘起来大！此时，我笑而不语。过了5秒钟，有学生站起来说；还是加起来大。因为不管0前面的数有多大，只要乘0，结果就是0。而加法计算后还是原数，所以计算结果肯定是加法大。
“对，对！加0和乘0后就是加起来大了。”众生附和，一些没想到的学生恍然大悟。
根据学生的实际情况，根据教学目标和教学的需求，对教材中的练习题进行调整、增加、删减等手段，充分钻研、挖掘、丰富习题内涵，是常有的事。比如，我把上述习题分五个步骤来进行，第一步比较1＋2和1×2的大小，学生通过口算，很快比较出1＋2的得数大；第二步比较1＋2＋3和1×2×3的大小，结果相等；第三步比较1＋2＋3＋4＋5＋6和1×2×3×4×5×6的大小，乘法大；第四步比较1＋2＋3＋4＋5＋6＋7＋8＋9○1×2×3×4×5×6×7×8×9的大小，由于有第三步的铺垫，显而不需计算，学生就能迅速地回答；第五步让学生猜测再加再乘相同的数结果会怎样，这样大大地激发了学生的思维和参与热情。学生在确定乘相同数得数大后又转念一想，如果乘0结果就等于0了，那就是加法大了，这样一波一折，使学生对0与任何数相乘都等于0这一结论和算理理解得更加深刻和透彻。对这一练习的再设计，把知识放到一个整体中去理解，将学生的认知结构和知识结构有机结合，让学生跳一跳去摘桃
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1＋2＋3 1×2×3 1＋2＋3＋4＋5＋6 1×2×3×4×5×6 1＋2＋3＋4＋5＋6＋7＋8＋9＋□ 1×2×3×4×5×6×7×8×9×□