我现在分别地来给这些老师做一些建议，这些老师要量体裁衣。首先，我先给适应期向发展前期的老师过渡制订专业发展计划提一个建议，最重要的就是反思，反思，但是我在这儿给了一个自己的说法，我管它叫做浅度反思。那么反思我也把它分成两度：一个叫做浅度反思，另一个叫做深度反思。浅度反思是什么意思？浅度反思的过程就是回放，就是你上完课了，你回放这个教学过程，看看自己在教学过程中哪儿做得好哪儿做得不好？还需要有什么改进的地方？这个浅度反思的回放，它的本质是什么？本质是在自己原有的基础认识上去回放，它在判断它自己的这个过程的成败得失的时候是用自己原来的基础，也就是原来的经验和平衡点，基本上是用这个来判断。那么如果比较好的老师，他不应该光从自己的教学教案的推进过程去反思，还要从学生的学习状况去考虑，但是这种反思都叫做浅度反思。
这个反思的结果是什么？就是积累经验，如果你每上完一堂课都从学生的表现来反映自己的成败得失，那么你就会逐渐地发现，教学里边的问题不断地改进，从而不断积累经验，你就会变成一个经验丰富的老师。所以这种浅度反思对于处于适应期的老师，就是刚才我说适应期的老师素质发展处于比较低的层次，发展还不平衡，这样的老师逐渐地积累经验，关注学生是非常有用的，但是大家不要忘了，刚才我讲的发展前期的老师和发展后期的老师是什么样的。发展前期的老师是已经有了丰富的经验，工作得心应手，如果他还是进行这种反思回放自己的上课的情况，在自己原有的基础上去回放，那么他的提高不会太大，因为他已经到了一个水平，再突破他的这个瓶颈是很困难的，而且可以说明这种老师虽然没有写反思日记，反思已经形成了他的一个习惯，他经常会回放自己的教学，所以他已经积累了丰富的经验。这就是说，浅度反思以回放为主，这种反思特别适用于试用期老师在制订专业发展计划的时候所采取的一种方法，或者说实践锻炼的时候也采取这种方法，但是对于发展前期的老师就不是很有效了。如果你让发展前期的老师把这样的反思写成反思日记，可能会加重他的负担，甚至于会造成他职业渐殆的原因之一。
下面我先不说发展后期，我先说适应期的老师，进行这种回放的浅度反思，怎么写这个反思日记？怎么反思和写反思日记？反思日记是对教育教学工作的总结和分析，不是写流水账，它不但包括对自己工作的总结和体会，也包括对工作中，甚至于自身教育理念中出现的问题做深入的分析，寻求积极的解决问题的对策，这个就是反思，反思的概念。那么反思是对自己的工作的分析，如果写成反思日记，有什么要求呢？实际上没有固定的格式，可以跟我们平常个人写日记的风格差不多，但是不要记流水账，好的反思日记必须是有感而发，就是你上了这节课以后，你的感觉、感受、突出的感受，有感才记这个日记，而不是要把这个流水账记下来。比如我们进行课堂教学反思的时候，我们不见得每项都写，可以写其中一项。比如，我是怎么根据学生和教材的特点来确定教学目标的？今天我的教学目标是否达到了？哪些达到了，哪些没有达到？多大程度达到了，为什么达到了，或者为什么没有达到？也可以写今天我采取了哪些方法进行活动？这个活动中采用的方法优点和缺点各是什么？效果是什么？也可以写今天我设置的情境或者开发的资源方面，我做得怎么样？这些资源为什么使用非常有效，为什么没效或者是效率不高？也可以写今天的教学中我用了哪些方法来评价学生，这些方法好吗？为什么好，为什么不好？也可以写今天课堂中给我的印象最深的一个片段，为什么会给我这么深刻的印象？也可以写今天的教学，我给学生提供哪些帮助？我举例子来说明。还可以说在教学中得到的这些收获对今后的工作有什么帮助和启示？不是说一篇反思日记里把这些都写上，可以写其中特别有感受的一点，，也可以写其中的几点。所以，我也给大家布置了要写四篇反思日记，大家也可以参照这些问题。以上是我给适应期向发展前期的老师过渡，所提供的这个制订专业发展计划的时候和专业发展的一些方法，就是要浅度反思，写反思日记，总结自己的经验。
已经处于发展前期向发展后期的过渡的老师，我也给大家提一些建议：你的专业计划里要突出批判性的思考，把平常的、平凡的工作，平常遇到的那些问题，自己视而不见的问题当作有挑战性的工作做，比如学生的粗心。把平凡的工作当作挑战性的工作做，这个好像是一句很空的话，我也可以给大家举一个
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例子。比如，我们认识一个教育专家叫司霞，我曾经访问过司霞老师，司霞老师这一辈子没有教过三年级，就教一二年级的语文，她怎么成为全国著名的教育专家呢？司霞老师说，她最开始研究的是什么呢？研究那些学生上课积极举手，把他叫起来以后说不上来，特别是在观摩上课很耽误时间，这使老师很尴尬，很多老师就说想好了再说，但是不是在司霞老师一个人的课上出现，而是在很多的课上频繁地出现这样的情况，男生尤其明显，手都举都老师跟前，非常积极站起来说不出来，学生为什么会出现这样的现象？司霞老师没有把这些平凡的事情当作很讨厌的事情，不是说以后有这样的学生我就不叫他了，就叫那些沉稳的学生，而是把这当作一个挑战性的工作去做。她看了很多的书，访问了很多的人，最后发现，有的心理学老师给她一启示，就是说学生在一定的年龄段，特别是小学一年级到二年级这段，老师提出一个问题，学生脑子里出现了一个图像，但是这个图像转化成文字顺当地流利地表达出来，这个转化的能力有的学生没有形成，或者说部分形成，特别是一些男孩子形成的比较晚。
所以实际上学生在举手的时候脑子里有一个图像，有一个想法，一起来紧张就不能够明确地表达出来，所以司霞老师就创造了一个帮助学生学说话，说完整的话，现在在我们小学一二年级还是在应用。她是把一个平凡的事件当作一个挑战性的工作做。还有刚才我举的秋学华老师对学生粗心的处理，这种平凡的事情在我们工作中每天都有，我们视而不见。那么发展前期向发展后期的老师过渡的时候就要发现这些问题，打破自己原来的平衡点，这样就把教育工作过程变成了研究的过程了。具体地说，我建议进行反思，这个反思我也给它起了一个名字，叫做深度的反思。深度的反思，从它的过程和它的机制上跟上面浅度的反思都有区别，深度的反思不仅是回放，是在一个新的基础上审视自己原来的经验所产生的批判性，审视原来的经验发现不足你才有改革的动力。我有这样的一个比喻，好像我们在盖房子，这是你原来的基础，一个老师的基础，如果在原来的基础上，比如一开始工作你的经验不足，你只顾自己讲课还不够关注学生，就相当于你盖了两层楼房，随着你不断地回放，浅度的反思不断积累经验，你现在这个楼房已经盖到了十层，继续再你这个基础上去盖，这十层楼房还在这个基础上去盖，没有很大空间，最多再盖两层，所以你提高的空间不大。
你的反思是什么呢？在一个新的更为广泛的基础上，审视你原来的经验，这时候你会发现还有长足的进展，这就是你原来的平衡点被打破以后，你所发现的可以发展的地方，那么我这么讲大家会感觉很笼统。我给大家举一个例子，现在我们经常进行的小组合作学习，合作学习的过程是什么呢？讨论合作学习的时候，总是讨论怎么更有效地分工合作，那么你们发现没有，你们每天进行的合作学习存在什么问题？不要对这些平凡的问题视而不见，我相信你会发现，合作学习有的时候会造成学生的两极分化。过去你是怎么讲课，你掰开揉碎嚼烂，一人一勺灌下去，每个同学都一样，如果这个同学他不愿意咽，你可能会一摞脖子强迫他咽下去，那么你这种教学方式使学生被动地学习。对于学习积极性很高、学习很主动的学生是一种扼杀；但是对学习基础不好、学习不主动的学生每天一勺，你看着他咽下去还是要长肉的，所以学生的差距不这么明显。而现在你组织小组合作学习，提出学习任务以后，有的学生非常明确任务，非常主动地学习，学得更好了、更多了，还有的学生变成什么呢？变成配角了，配合着他学习，那么他的收获就要减半。还有的学生旁观，甚至于有的学生连旁观都不旁观，他游离于这个小组之外去关注别的课堂里的事情，但是你又顾不过来。现在有很多的小组，时间很短，你就没有关注到这不同层次的学生，最后很多的学生一勺都没吃进去。那么时间长了以后，就会产生两极分化。所以合作学习如果纯粹以分工合作来理解小组合作学习，不可避免地容易出现学生的两极分化。
如果你把这些习以为常，当作习惯不以为然，那你就是根据自己原有的经验来处理这个问题，你不会有长足的提高，如果你充分地学习和挖掘合作学习的理论基础，在新的基础上理解合作学习，你就可以发现，合作学习是建构主义教学理论中的一个观点。这个观点说，学习的过程是一个师生和同伴之间相互
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磋商达成一致的过程，当然我这是说了前半截，后边还说了，这个过程不免要受到当时社会文化的影响，那么我们管这个叫做社会建构心理学。社会建构主义有这样的一个观点，学习的过程是一个同伴和教师之间相互磋商达成一致的过程。那我们过去有没有这个过程呢？有。比如你出一道应用题，把它写在黑板上，然后让学生列式子，那么这个学生列完式子，你可能会请一个学生写到黑板上。你觉得这没有沟通，没有磋商，没有交流。实际是在交流，当你写在黑板上，下面学生至少三种反应：第一个，跟你的一样，他认同；第二个，跟你的不一样，他开始怀疑，既怀疑这个同学写的，也怀疑他自己写的，拿不准了，到底对不对？第三个，还有一部分同学没有想起来 ，他抄上了，接受。当写完了以后，你有一个习惯，你指着这个说，对吗？马上底下有三种反应，难道不对吗？本来就不对，我原来就跟他不一样啊！刚抄上怎么就错了呢？你觉得没有沟通，实际上是在沟通和磋商。然后你又说，对。又会有反应，平常我们经常发生的这种磋商达成的一致是单向的，你再说不知道学生怎么想的，同学之间也不知道怎么想的，所以现在的合作学习从根本上就是使这种磋商由单向的、不完整的变成多项的、完整的，采取小组范围的合作学习，这就是小组合作学习真正的理论依据。
那么根据这个理论依据，我们组织合作学习就必须有四个必要的阶段：第一个是独立学习，每个人都有自己的学习结果，然后关注彼此的学习结果，小组里边四个人，或者六七个人，或许关注自己得到了什么学习结果，这个学习结果不可能是完全相同的，所以就会质疑，有相互之间的解答，最后达成一致，这就叫小组合作学习。那么在这里边好学生的作用是什么？不是记录、汇报，而是关注别人的学习成果产生问题和解答问题。差的学生在这里有什么收获？差的学生的学习结果，以前他不敢在班里说，一说引起哄堂大笑，另外老师没法给他解决问题，如果你解决他一个人的问题，那么教学就没法进行下去了，他落的不是一点半点，而在小组里问题得到适当的解决，这就叫做小组合作学习。在这个过程中，学生是不光是合作，而且互相的关注，互相的讨论。
这四个阶段中，第一个阶段很重要，就是独立学习，我们老师往往把这个去掉了，一个组完成一个成果，那么就没有彼此关注成果，也就是没有疑问，而是以组长为核心完成了这个任务，那么实际上只有四分之一的学生完成了这个任务，不同程度地甩下了更多的学生。如果你对小组合作学习有了新的认识的话，你等于在一个新的基础上审视你原来组织小组合作学习的经验，你在组织小组合作学习，克服学生的两极分化方面，可能会有长足的进展，这就是我说的深度反思，在新的基础上审视原来的经验。还有一个问题，我们经常在课堂上培养学生的创新思维和自主学习能力，这成为课堂上一个非常重要的要求。素质教育，就是学生的创新能力、实践能力以及社会责任感为要点的素质教育，那我们在每堂课上怎么培养学生的创新思维和自主学习能力？那么你可能根据经验，我以小学科学为例，有一种知识点叫做植食动物，也可以通俗地说食草动物，或者是食肉动物。那么如果你把它当知识点来备课，就是两个层次来备课，那你怎么备课呢？
你会讲兔子的眼睛的位置和马的眼睛的位置是什么样的，然后呢从兔子、马的眼睛的位置和它的牙齿的情况分析得出来食草动物的一些特征，然后概括出什么叫食草动物。同样可以根据猫和老虎来归纳食肉动物的一些器官的特征来概括出来什么叫食肉动物。那么你就完成了这两个知识点的教学，落实在什么是食草动物，什么是食肉动物？然后再辨别一下哪些是食草动物，哪些是食肉动物？比如马、牛、狮子、豹，哪些是食草动物，哪些是食肉动物。那么在这种两个层次，以知识点为核心的两个层次的备课中，你想培养学生的创新思维和自主学习能力没有什么空间。有的老师在讲课的时候不是这样，他是怎么讲的呢？他可以提出这样的简单问题，比如说，兔子的眼睛和猫的眼睛位置一样不一样？学生通过观察就会发现兔子的眼睛和猫的眼睛不一样，兔子的眼睛位置比较靠头部，都是大型哺乳动物，但是兔子的眼睛靠头部上方两侧，猫的眼睛是冲前方的。
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那么再看看马和老虎就可以发现，兔子和马，眼睛的位置是相似的，猫和老虎是相似的，再看看它们的牙齿，猫和兔子的牙齿也是不同的，兔子和马的牙齿是很相同，就是切牙和磨牙，这是跟它们的食性有关系的，因为它们是食草的，那么食肉动物主要是尖牙，不光是眼睛的位置和它们的牙齿不同，它们的皮毛也不同。现在老说动物园里有白色的老虎，白色的老虎没法生存，这个大型的食肉动物，像豹、老虎，它们都是披着花纹，都是棕色的，这跟它们主要的生活环境，非洲的枯草、草原是相似的，这样它便于隐蔽。因此，食草动物是以食肉动物为食的，非常凶猛，它捕捉食肉动物，但是整个的动物里边还是食草动物数量多，这也是非常神奇的，自然界就是这么神奇。我们要把这些神奇揭示给学生。那么食草动物和食肉动物它在生存的过程中是一个什么样的情况呢？食草动物，食肉动物虽然很凶猛，但是它只能短跑，一分钟抓不到猎物，猎物就跑了，实际上它起的作用是什么呢？优胜劣汰，它把那些反应不灵敏的有病的食肉动物吃了，其他反应灵敏的食肉动物继续繁殖下去了。这种生活状况，食草动物一般都跑得比较快，脸比较长，没有闷头扎在草丛里吃草的，跑得时间比较长，都有蹄子；而食肉动物都有肉垫，它们可以无声地接近猎物，然后突然窜上去，它们没有中午扑食的，都是在黄昏，靠着看不清楚的光线，潜伏到附近再加上身上的花纹，这么扑过去。
大量的事实可以使我们建立，在动物的器官的结构跟它的生活习性具有适应关系，如果你的讲课是这么三个层次，实际上你就是在越过了食草动物和食肉动物这种表象性的概念，使学生建立了生物学看待问题的视角，那么学生的自主学习能力和创新思维就有很大的发展空间。比如，我来问一下大家，你们觉得人类原来是食草动物还是食肉动物？学生应该从哪儿想起，可以从观察我们的器官结构思考，我们的眼睛还是很靠前的，牙齿已经退化了，尖牙退化了，现在有的女同志还有个小虎牙，一笑，很好看，那也不是食肉动物了，那么我们人现在是杂食，但是最开始原始的人是以肉食为主的。我们是杂食，但是跟我们同类的猩猩，我们跟它的牙齿也不一样，因为我们是熟食，我们熟食杂食跟它的生食杂食器官的结构也不一样。
这个例子不是太好，大家可以做一个参考，欧洲人大块的杂食、熟食跟我们东方人小块的、切碎的、用筷子夹食物，这两种牙床的构造也是不一样的，这些问题就给了我们思考的空间，这就是学生发散思维和自主学习的这种能力。根据学生能不能分析，不同的鸟会不一样，食性不一样，学生能够分析、解决问题来自己学习这些知识吗？能够分析植物，生活在沙漠地区的植物和生活在热带雨林的植物，它们的根茎叶都不一样，学生能不能分析这些？比如，我问大家一个问题，你们觉得生活在沙漠里边的植物它的根是更深还是更浅？那么在考虑这个问题的时候，我相信大家会得出答案，你不是靠着食草动物、食肉动物这种表现性的概念去思考，而是靠着生物学去看待问题的一个视角，它具有更强的统摄性，能够让你在这个框架里边解决更多的未知领域的未知问题，这就叫创造思维。培养学生的创造思维不是胡思乱想，冥思苦想，而是能够用一定的思想观念方法来解决未知领域的未知问题。
比如，我再问大家一个复杂一些的问题，有些华是靠风来传播花粉，有些花是靠蜜蜂、蝴蝶来传播花粉，我们管它叫虫梅花，靠风来传播花粉的我们管它叫风梅花，你们觉得风梅花和虫梅花的花朵各自有什么特点？我相信这个问题你们没有学过，你们思考，根据什么思考，是根据看待问题的视角和观念来思考的。那么学生就学会了，通过不是学习这几个知识点而是根据这个知识点所形成了思考问题的方法或者是核心概念来处理未知领域的未知问题，这个就叫做下位的学习，用已经学习的原理来处理新情境下的东西叫下位学习，学生的这种学习能力就是自主学习能力。所以如果你有两层备课原来的经验，根据你原来的经验，这种两层的备课，你在提高学生的自主学习能力和创新能力方面没有太多的发展空间，如果你使用这种三层的备课，你就会发现，不管是教数学的，教语文的，教物理的，教其他课的，你还有大的发展空间。教了这么多年数学，原来数学还可以这样教。那么，这种东西不是李老师说的，奥苏泊尔早就谈过
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知识的渐进分化原则和知识的上下位学习的关系，如果你注意学习教学理论，注意学习这些新的东西，你就会把这些东西应用在你的实践里，那么你就会有长足的进展，就是在新的基础上反思你原来的经验。比如，把两层备课和三层备课比较起来，来讨论怎么发展学生的创新能力，怎么发展学生的自主学习能力，这是我给发展后期老师的建议。
下面我还要说一下，给发展后期老师的建议，就是提高你的PCK水平，什么叫做PCK？一个美国的教育专家舒尔曼提出：一个教师的知识结构框架。我国的顾泠沅教授把它引入以后，进行了这样的整合，提出了这样的模型，教师的知识结构最为基础的是你所教的那个学科的知识和关于学生的认知和各方面的知识，再上层是关于教学法对课程的认识、学科的认识，教学管理环境、背景资源评价的认识，这些集中经过了老师的内化、提升、反思，形成老师特有的东西，我们现在翻译成叫做学科教学知识，简称为PCK。现在研究表明，PCK的水平最能够区分学科教师、教育专家高成效的老师和低成效的老师，也就是说一个老师的教学水平的高低，取决于他的PCK知识的水平。
那么，PCK知识包含什么，PCK的水平包含四个方面的内容：第一，是你所教的这个学科里最核心的内容及其教育价值，比如刚才我讲的食草动物和食肉动物，那么食草动物和食肉动物只是一个载体，最核心的东西是让学生认识到在这个生物体，它的器官的结构和它的生活习性的适应关系，要通过这个表象性的概念使学生形成这样的核心概念，这就是它的教育价值，对今后的学习起支撑作用。由于学生理解了这个教育价值，使许多看来没有关系的内容之间产生了联系，比如食草动物和食肉动物，虫梅花和风梅花，沙漠里植物和热带雨林，这些内容好像没有关系，但是放在这个核心的框架里，就发现了它都在说明同一个最核心的概念，这个老师要抓住这些联系。第二，学生在学习的时候会出现哪些问题，有哪些帮助学生解决学会学习的策略，在我们不同的学科课程里边都会有相应的课例来专门说明一些优秀的老师是怎么分析学科中最核心的内容，是怎么分析学生在学习内容中可能出现的问题并提出帮助学生学会的策略的。所以发展前期的老师要想突破自己的平衡点，要学习这些教师专业发展的教学新理论，来对照反思自己的教学。第三，教师的专业发展计划内容很多，我给大家提一个建议，本次聚焦于我们现在具有了新课程的理念，但是我们还要与传统有效的教学技能结合，当新课程的理念和传统有效的教学技能结合以后，会形成一些重要的能力要点。比如，十个能力要点：一是正确地理解教材；二是分析学生情况；三是科学地确定教学内容；四是清晰地表述和确定课时目标；五是合理地安排教学流程；六是教学方法与策略的选择；七是教学资源开发利用；八是以学生为主体的设计教学活动；九是细心观察与关注个别学生，进行个别化的指导；十是教师的反思能力。我们从这十个方面来对照自己来进行专业发展计划。我们制订专业发展计划的时候，有这样的一个思维框架是标准，刚才我讲那十个是标准，我们可以对应这十项标准，哪个我们做得好了，哪个做得还不够令人满意，我们把它定位这两年的发展计划。
那么除了标准以外，还应该有这个标准是否实现的结果指标。那么我也给大家提出一些结果指标，我举一个例子，这十项标准，比如第一个，正确地理解教材，什么叫做正确地理解教材？结果指标是什么，两个层次：第一，能够分析教材所涉及的基本事实，画出概念图或者思维导图，这是最低的要求，最高的要求、比较高的要求是什么呢？不但能够分析道具体的某一个章节的知识，还能够整体地把握教材，就是要朝着这两个方向做，如果我这项已经做得很好了，这两年我就不做这个了，这两年的专业发展计划里，我就朝着整体把握学段的教材去考虑，这样做出具体的结果指标。又比如第二个，实证性地分析学生的情况，那么就是分成两个部分：第一，分析学生在学习新知与原有知识生活经验的矛盾，分析学生的认知特点，包括不同年龄的形象思维和抽象思维的特点，那么原来这点我做到了，这次计划我就不定这个了。如果这点原来我没做到，那么这两年计划我要专门做这个，所以有了这样的结果指标，使我们非常清晰地来制订。把这十个标准，比如，什么叫做清晰地表述课程目标，就是我要做到第一个我的教学目标符合课标
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