沙的过程而显示出具有永恒的价值和魅力。虽然从时间来说，这些作品产生的时代与现实一般都有一定的距离，但是，这些作品从内容到形式都是对社会、自然和人生的典型性认识，典型意味着具有普适性意义的内容。因此，这些作品本身洋溢着一定的亲和力，并不因为时代的距离而隔膜，也并不因为典型而难以理解，而是一直焕发着生命的活力。也正因如此，对这些作品的理解又是永无止境的，随着社会生活体验和阅历的丰富而不断发展，任何人或任何时代的理解应该是相对的。常读常新正是这些作品所具有的独特品质，不能强求一步到位，实际也是到不了位的。孩提时代是一种理解，青年时代可能是一种理解，老年也许又会不同。不同的理解意味着不同的境界。如果把成年人对作品的理解强加给孩子，或者期望孩子能够有成年人那样的理解都是错位的追求，其结果必然造成学生的反感，甚至厌恶。教学操作层面的错误作法恰恰造成了一些学生不喜欢优秀诗文，为反对优秀诗文背诵的人提供了口实。
关于背诵优秀诗文的数量问题 从语文课程纲要来看，背诵诗文的数量在各时期语文阅读教学中是不同的。清末的学堂章程继承传统语文教学的思路，对背诵是非常重视的。从1923年课程纲要开始很少直接要求背诵，大多是要求对韵文的吟咏。五十年代之后，语文阅读教学一般都有背诵的要求，即对课文的背诵。由于语文教学大纲和教材一体化观念的影响，五十年代到1992年的大纲，基本是按照“能背诵指定的课文”的思路要求背诵的。背诵哪些课文以及背诵多少，体现在教材中。从课程政策层面来看，1963年大纲具有代表性，这个大纲对于背诵的数量做了明确、具体的要求。小学到高中的大纲，每册课文数以及要求背诵的比例都有明确的规定。
1963年小学语文教学大纲要求背诵的课文数量 一年二年三年四年五年六年总计 级 级 级 级 级 级 课文总56 80 90 90 72 72 460 数 背诵比90% 80% 60% 60% 50% 50% 例 背诵数50 64 54 54 36 36 294 量 初中阶段每册课文有30篇，在第一册的说明里要求，“全册课文都要反复阅读，并背诵二分之一左右。”（虽然初中以后各册没有明确的背诵要求，但是根据整个大纲特别是高中第一册所注明的以后各册都应该相同的背诵要求，可以推断初中各册要求背诵的比例是相同的。）按照这样的要求，初中课文总量180篇，背诵课文90篇。高中阶段要求每册背诵课文三分之一左右，课文总数
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也是180，背诵篇数是60。小学、初中和高中背诵课文总量440篇左右，其中小学和初中是380篇左右。2000年试用修订大纲小学要求背诵优秀诗文不少于150篇，初中推荐了70篇。
2001年课程标准要求第一、二学段各背诵优秀诗文50篇（段），第三学段是60篇（段），第四学段是80篇，一共是240篇（段）。从总量来看，九年一共240篇。这个数量的要求主要基于如下的考虑。首先，从各个时期语文教学的实践经验来看，背诵300篇左右较为合适，大多数的大纲和教材都是300多篇。其次，根据我国传统语文教育经验，一般都认为有200至300篇好文章烂熟于心，大致具备了一定的语文的基础。一些诗集、文选的篇目如《唐诗三百首》、《千家诗》、《古文观止》等，这些书的篇目都是200篇至300篇左右。另外，最近几年一些地区或学校的语文教育实验也表明，学生背诵300篇左右的优秀诗文是比较适当的，主要表现在学生语文学习的基础较为扎实，同时学生还学得较为轻松，没有增加负担的明显迹象。因此，2001年课程标准提出背诵240篇（段）的要求，具体到各学期，各学段每学期背诵12至15篇不等，大约一周多要求背诵1篇。从实际的教学经验来看，也基本合理。无庸置疑，这个问题有待进一步研究。从语文学习的角度来说，生活在现代社会的学生究竟背诵多少篇优秀诗文较为合适，需要认真地实验研究。所谓合适的数量应该是，既达到积累的目的，为语文学习打下了较好的基本，又符合学生认知发展，不增加孩子的负担。所以，通过一定阶段的语文课程改革实验，必须认真总结这方面的经验，检验课程标准的要求是否合适。值得注意的是，从2000年修订大纲颁布之后，一些学校和老师积极贯彻背诵优秀诗文的要求，有些老师原来也一直在这样做着探索，现在终于有了政策的支持，可以放心大胆地要求学生。但是也出现了不应该出现的作法，一些学校在原来探索的基础上大幅度地加码。有的小学要求一年级学生背诵100多篇，由于这个要求便于检测，一些学校甚至以此作为标榜语文教学成绩的重要指标。背诵的数量是否多多益善，事实可能与此相反，到了一定数量之后，再增加要求必然成为学生的学习负担。不论是学生的时间和精力，还是语文学习的规律等方面都不支持这样的作法。现代语文教育必须继承传统语文教育的经验，并不等于回到私塾时代背诵四书五经。针对这个问题，一些教师和研究者从各个方面都在做着研讨。例如，2000年试用修订大纲出台之后，网上调查显示，54%的人认为小学至少背诵150篇的数量要求较为合适，26%认为这个数量还少，应该增加一些，20%认为要求背诵的数量太多了，应该减少。对初中推荐背诵70篇的数量要求，49%认为比较合适，22%认为少，应该增加，29%的人认为太多了。参与网上调查的人员大多是中小学教师，不难发现这个群体80%支持小学背诵数量的要求，而对初中要求背诵数量的支持率为70%左右，这其中三分之一的人认为还要增加数量。但是，与此形成鲜明对比的是，一部分人对于“实际教学中合适的背诵数量要求”认为应该少一些，36%的人认为小学应在100篇以下，47%的人认为初中应在50篇以下。这两个数据至少表明说明了这样的问题，也许参与调查的群体大多是中小学教师，因此一部分人存在理想与现实的矛盾，按理学生应该背诵那么
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多，但是实际教学中却要少一些。可能是中考等因素的影响，初中降低要求的比例远远高于小学。同时，这也说明一些人认为背诵数量的一部分应该在课外，不一定出现在课本和课堂。(2001年上半年在中国基础教育网CBE21.COM的调查，郑国民等人设计并实施。)当然，2000年大纲也做了推荐篇目不一定都选做课文的说明。另外，还有一些人做了征求家长、学者的意见工作。总体而言，对2000年大纲的背诵数量要求，大多还是支持的。
关于背诵优秀诗文具体篇目的问题
由于课程政策等因素的影响，建国后各时期语文教学大纲和教材，背诵的要求在实际教学中体现为“能背诵指定的课文”。各时期的教材不同，指定背诵的篇目也不同，因此背诵的价值和作用也存在着相当大的差异。之所以2000年试用修订大纲关于优秀诗文背诵的要求引起较大的反响，是因为教师和学生都愿意从“题海”中解脱出来，教和学对语文发展价值更大的内容，当然也针对了原来“能背诵指定的课文”要求所存在的问题和弊端，即所指定的课文是否值得学生背诵，有多大的背诵价值。因此，对于要求背诵的具体篇目的确定至关重要。同样是背诵，所背诵的内容不同直接决定着语文教学的效果。不可否认，任何时代的教材在选文方面都存在一定的问题，如果整个教材选文的质量、经典性等方面就不高，所要求背诵的课文质量也必然不高。如何确定这些优秀诗文的篇目是个难题。考虑到课程实施等方面的因素，2001年课程标准附录120篇古诗文推荐篇目的建议，占总体要求的一半。没有把所有篇目都推荐，其原因之一是为教材编写留有空间和选择的余地，有利于开发新的选文。如果大多数教材的选文基本相同的话，必然束缚教材多样化的探索，同时也限制了教师的积极性。另外，课程标准要求即使这120篇也不一定都编入教材，可以采用多种方式推荐给学生。从课程发展的角度而言，这是语文课程应该具有的开放性和选择性特点在语文课程内容方面的体现。从推荐的具体篇目来说，考虑到了名家名篇名句的因素。一些诗文中的名句千古流传，一直活跃在人们的言语活动中。过了若干年之后，学生也许忘记了一些诗文的整体，但其中的名句还会自然地出现在笔端或口头。同时也考虑到了时代、人物等因素。但是，无庸置疑，对于优秀诗文具体篇目的确定是需要认真对待的，标准、观点不同，差异也非常明显。一些国家在这方面都面临着同样的难题。例如美国国家人文科学促进委员会在1984年征求了来自全国著名教授、作家、史学家等400余人的意见，为中学生列出的30种必读书目，也遭遇了不同意见的论争。对我国2000年大纲背诵篇目的网上调查也显示，人们对推荐的具体篇目存在着不同意见，如43%参与调查的人认为汉乐府《长歌行》（节选）不适合作为小学推荐篇目，23%的人认为曾巩《墨池记》、宋濂《送东阳马生序》（节选）不适合作为初中文言文背诵推荐篇目，23%的人认为郭沫若《女神》不适宜推荐为高中课外读物。对其它篇目也提出了不同意见，同时也推荐了一些篇目，认为应该进入大纲推荐篇范围。对于这个问题产生论争是预料之中的，也是极其重要的，无论是尖刻的批评还是积极的建议，至少吸引了更多的人来思考这个问题，包
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括一些著名的学者。这是关系到民族和学生未来发展的事情，应该慎之又慎，需要社会各界的力量共同参与、建设。在现阶段，特别需要一流的学者参与中小学语文教材、教学的建设，不仅是语文课程改革现实的需要，也是学者的责任。著名教育家蔡元培、陶行知等都编写过小学教材，著名学者林纾编写中学语文教材，这也曾经成为学界的传统。但是，近几十年来著名学者参与此事则寥寥无几，甚至在高等学校逐渐形成了为中小学做事低人一等的悲哀局面，实际上诸如编写中小学教材，其难度决不低于一些研究项目，也许这不算学问的工作却比做学问可能还难。同时，没有一流水平的教材编写者，没有大学者的视野，指望出现一流的教材可能也是不切实际的。最近有的学者提出，要求学生阅读或背诵的篇目应该是原创性的作品，这些作品对中华文化的发展和学生的发展的价值最大。但是，究竟哪些是属于原创性的作品，从中选择哪些作品要求学生阅读或背诵，还需要社会各界的共同努力。
第一学段阅读教学的改革
阅读教学是小学语文低年级的重要任务，特别是在母语教育的起步阶段发挥着奠基作用，直接关系到识字写字、写作、口语交际教学等各个方面。随着信息社会的发展，尽快、尽早地培养学生的阅读能力成为世界各国母语教育改革的重大举措，例如美国1997年提出8岁的孩子实现独立阅读，这对小学低年级的阅读教学提出了新的挑战和要求。与1992年大纲比较，2001年语文课程标准小学语文第一学段阅读教学的改革主要表现在以下方面。
一、让学生感受到阅读的乐趣
让学生感受到阅读的乐趣是阅读活动持续发展的不竭动力。伴随着学生的学校学习生活正式开始，让学生逐步感受到阅读的乐趣至关重要。2001年课程标准对此特别强调，“喜欢阅读，感受阅读的乐趣。”在具体阅读要求中也特别地突出这样的要求，如“对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流。”对这些课程目标的表述，至少可以做如下的理解。首先，这样的表述意味着阅读的过程应该是感受快乐的过程，特别是对小学低年级的学生，刚刚还处于自由自在的玩耍、游戏状态，突然进入严肃、规矩的学校学习生活，孩子的乐趣需要延伸、继续，同时也要上升到新的层次，开拓新的方法和途径。阅读为学生认识世界打开了一扇新的大门，为学生提供了无穷无尽的乐趣。在阅读的过程中，学生认识世界的视野在拓展的同时也是学生获得快乐的时候。在现实世界得不到的快乐，孩子可以在想象世界中获得。阅读为孩子插上了想象的翅膀，也提供了挥洒自由与快乐的场合与机会。更为重要的是，学生从开始上学就充分发挥自己的想象，而不是按部就班跟随教师和教材编写者的思路与理解，照搬别人的东西，学生精神世界的丰富多彩也由此而快速地发展。
其次，这样的要求也隐含了这样的内容，即教师和教材应该为学生感受阅读的乐趣创造条件。这就要求所阅读的材料和呈现形式能够激发学生的阅读兴趣，学生能够自觉投入其中，或暗自窃喜，或捧腹大笑，或急切地与人分享。
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如果学生面对着教材，无动于衷，毫无兴趣，没有喜欢阅读的动力，也就不可能体会阅读的快乐。另外，在教学过程中，应该更多的是让学生去读，并且要多读。如果学生还没有去读，而是教师牵着学生，直接进行讲授，让学生死记硬背结论，久而久之，学生便索然无味。应该让学生去读，同时要让学生读完后交流自己的乐趣，每位学生获得的乐趣可能不同，带有个性化的色彩，不同乐趣的汇集与相互碰撞，必然丰富和发展每个学生的乐趣，也可能激发和产生更多的乐趣。因此，在开始培养学生阅读的时候，学生阅读乐趣比对于阅读材料认识的最后结论可能更重要，只要学生喜欢阅读，其他的事情也会随之迎刃而解，阅读乐趣的获得应该成为评价阅读教学成功与否的重要因素。
二、改变原来词、句、段、篇的分析思路，注重对课文的整体把握。 从静态分析的角度，课文内容的构成及其构成要素可以这样分析，基本单位是词，由词到句，由句到段，由段到篇。但是，从学生的学习来说，至少有两个因素决定了学习顺序正好应该反过来。首先，从课文作者的写作过程而言，有了表情达意的需要才创作，在写作的过程中，考虑更多的是如何把自己的情意充分地表达出来。其次，从学生阅读过程而言，学生首先关注的是课文的整体。如果在阅读教学中，强化的是部分，强调各个部分相加构成整体，就会引导学生和教师走入阅读的误区，至少造成学生忽视对整体的认识。
1992年大纲小学一年级阅读目标主要是，“能理解课文中的词语和句子。能结合句子理解词语。懂得一句话表达一个完整的意思。”“认识自然段，了解课文内容。” 二年级阅读目标的主要要求是，“学习结合上下文和生活实际理解词句。”“能初步理解每个自然段的内容。初步理解课文的内容。”“学习课文中用词造句的一些方法。”（1994年的大纲调整意见删掉了这个要求）从以上的要求，不难发现学生阅读的要点和顺序是词语、句子、自然段、课文内容，尤其注重词语、句子的学习。这也就是说低年级阅读教学的重点是词与句，后面的内容要过度到段与篇。这是遵循从点到面的思路，其中还隐含着这样的内在逻辑，即只有理解了词句，才能理解自然段；只有理解了自然段，才能理解全篇课文的内容。所以，在实际的阅读教学中，小学低年级必然重视词句的教学，认为这是基础，也是重点。1992年大纲对阅读教学总体要求也是如此，“阅读教学，各个年级的要求要有所侧重。低年级要指导学生理解词句，初步理解课文内容。”随着年级的升高，侧重段与篇的教学。虽然在总体要求中也强调要处理好课文的部分和整体的关系，但是由于突出各年级的侧重点，尤其是各年级阅读教学的具体要求，明确地提出从低到高年级的阅读重点是词、句、段、篇。
如果说1992年大纲小学低年级阅读教学的思路是从点到面，侧重课文中词句的教学，那么2001年课程标准的思路则是从面到点，侧重对课文的整体感知。无论是阅读富有情节变化的童话、故事，还是诵读儿歌、古诗，注重的是对课文整体的认识。对课文中词句的要求是，“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。”一方面对词句的要求降低了，1992年大纲要求“理解”，现在是“了解”，即对词句的要求不应该追求准确、深入，实际上
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