大纲把划分段落、归纳段落大意当作小学中年段阅读教学的重点，在实际的小学语文教学中产生了许多问题。本来说分段和归纳段落大意是手段，不是目的，但是在教学实践常常本末倒置。把手段当作了目的，学生和教师更注重的是分段的准确，以及是否记住了段落大意，而忽视了通过这些活动是为了实现对课文的深入理解。由此也引发了一系列的问题，如对课文和人物形象进行肢解性地分析，对所有的课文包括诗歌都按照同样的套路进行模式化解析，等等，这些问题必然促使对原来注重段落的教学进行反思和改革。
相对于1992年大纲三、四年级阅读教学对段落的重视，2001年课程标准第二学段阅读教学发生了较大的变化，没有分段、概括段落大意等有关段落教学的要求，只是提出了把握主要内容、体会思想情感的要求。“能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。”如何认识、理解这样的变化，以及这样的要求在实际教学中如何得到落实是至关重要的。第一，没有把段落作为第二学段阅读教学的重点是阅读教学整体理念发生变化的结果，是阅读教学理念改革的直接体现。打破了原来侧重词、句、段、篇的阅读教学顺序，不再以词、句、段、篇作为阅读能力发展的外显标志。也就是说，如果以词句、段、篇分别作为小学低、中、高年段阅读教学重点，就意味着小学高年段把篇作为阅读重点的阅读能力高于把段作为阅读重点的中年段阅读能力，而以词句为重点的阅读能力则是最低的。实际上，学生的阅读能力发展并不一定遵循这样的线形逻辑顺序，也并不一定呈现出这样的显性变化。阅读的初始阶段，对文本的整体感知恰恰是重点。所以，2001年课程标准从阅读教学的开始就注重对文本的整体感知，第二学段也自然贯彻、延续这样的理念。第二，这样的要求意味着实现这个目标的手段或途径可能是多种多样的，不一定每篇课文都必须进行分段、概括段落大意。在这个学段的阅读材料中，诗歌、故事等还占相当大的比例，通过诵读、表演、复述等活动也可以实现初步把握文章内容、体会情感的目标，为教师和学生灵活地尝试各种途径和手段创造机会。第三，降低要求，避免繁琐化，为学生能够直接与文本进行对话提供空间。在阅读教学中，如果把原来侧重了解段与段的关系、分段、概括段落大意等程序简化，不再被这样程式化的操作所牵制，学生就有更多的时间和机会阅读文本。对于三、四年级的学生，阅读要求不应该太复杂和繁琐，不应该追求理性地分析，记住教师或教学参考书的结论并不代表着学生对课文理解的深入。学生能够对课文有初步地把握和体会就可以了，应符合学生的实际，不能拔高或要求太多。
二、重视复述，鼓励学生与他人交流、分享自己的阅读感受。1992年大纲三、四年级阅读教学没有复述的明确要求，而是把复述作为四年级听话、说话教学的目标。2001年课程标准把复述作为第二学段阅读教学的重要内容，是值得思考和讨论的。考察各个时期的大纲，对复述教学功能和价值的认识还是较为充分的，虽然有的侧重在阅读教学方面，有的侧重在听话、说话教学方面，但是都非常重视复述教学，认为复述有助于学生理解课文、提高语言和思维能力。例如，1956年大纲“复述课文的目的在使儿童深入理解课文，提高他们的
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语言能力和思维能力。”1986年大纲“要重视复述。复述可以培养学生的口头表达能力和思维能力。”正是因为复述教学的价值具有复合性的特点，所以有时将其归入阅读教学，有时作为说话教学的重要内容，这正是语文教学综合性特点的表现。从阅读教学来说，复述直接体现着对课文理解的程度，同时也是促使学生更为深入理解课文的重要途径。在复述教学方面积累的经验很多，大多将其分为详细复述、简要复述和创造性复述，可以根据学生的水平和课文特点采取不同的要求。学生对课文的复述一方面是对课文理解的直接体现，同时也为学生相互交流提供了素材和机会。在实际的教学中，复述不应该仅仅被认为是单向的信息输出，简单地对课文的重复、再现，其中蕴涵着丰复的内容，包含着学生对课文的理解、认识，以及阅读过程中所获得的情感、态度等。
2001年课程标准要求，“能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受。”对于这样的阅读目标的理解，需要注意以下问题。首先，从复述的对象来看，是有明确的规定性和指向性，并不是所有课文都要求复述，而是指具有一定情节的叙事性文学作品。其原因在于这样的内容适合复述，学生也有兴趣，只要能够讲出大意即可。其次，对于这样的课文，学生关注的重点是作品中的形象。在这个阶段，学生往往把作品中的形象拟人化，甚至无论是否有生命都当作人；或者把自己融入作品中，把自己当作其中的形象，很难把自己与作品中的形象能够区分开来，甚至把作品的情境当作现实世界，以至于一些孩子沉浸其中，而很难自拔。另外，在复述这样的作品时应注重学生的个性化感受，鼓励学生对作品人物等发表看法、观点，并相互交流。也就是说，复述的内容不仅是作品本身，还包含着学生对作品的评价，这样的内容在彼此交流的过程中会丰富、发展，学生也会因此得到启示或信心，从而可能会进一步探究。最后，在第二学段把叙事性作品的阅读目标进行单独表述，也意味着对阅读内容的指向。经过第一学段的识字教学和阅读教学，学生具备了阅读的基础，在第二学段，学生独立阅读能力的发展成为重要任务。为了实现这样的任务，阅读动力和阅读量是关键。根据这个学段学生阅读心理特点，学生喜欢具有生动的形象、故事性较强的作品。所以，这样的作品应该成为这个学段阅读内容的重要组成部分，在实际的教学中也要根据这些作品的特点设计教学活动。
三、在强调朗读和默读的同时，增加了学习略读的要求。
阅读方法是人们长期以来阅读经验的总结和概括，具有一定的客观性和稳定性。总体而言，中小学语文阅读方法的教学是相对稳定的，长期以来主要是朗读和默读。正确、流利、有感情地朗读课文是各个年级的一贯要求。没有对此按年级进行要求层次的明确划分，这是朗读的特点决定的，同时也因为课文的难易等因素决定、制约着朗读的水平。对不同课文的朗读水平直接体现着学生对课文的理解程度，对不同程度课文的朗读也就已经表明了要求层次的差别。在小学阶段，学生具备了一定的朗读基础，一般都是从小学二年级就要开始学习默读。默读重在提高阅读的速度。在开始阶段，默读只要作到不出声、不指
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读即可，然后逐渐要求不动唇。默读是通过视觉的感知，而省去发音器官参与阅读活动的过程，从而使阅读加快速度。因此，在阅读教学的基础阶段，朗读和默读成为中小学阅读教学的重点。
2001年课程标准第二学段在朗读方面的要求没有变化，对默读的基本要求也没有变化，即“初步学会默读。”但是值得注意的是，在基本要求的基础上，对默读提出了新的要求，“能对课文中不理解的地方提出疑问。”即侧重在默读中提出问题。相对于1992年大纲侧重对课文主要内容的理解，（三年级要求“继续学习默读课文，能初步理解课文内容。”四年级“能按要求默读课文，理解主要内容，有一定的速度。”）2001年课程标准强调在调默读中提出疑问，当然所提出的问题可能不仅仅局限在课文主要内容方面。从默读要求的变化可以发现，突出了在默读中要积极思考。能够提出问题一般是建立在思考的基础上，提出问题不仅是学生阅读能力发展的重要表现，而且发现问题、敢于质疑是推动学生继续深入阅读、思考的动力。
除了朗读和默读，2001年课程标准在第二学段阅读教学中增加了略读教学，“学习略读，粗知文章大意。”，这是小学中年段阅读教学的重要改革之一。也许人们对略读的定义，以及略读是否应该属于默读等问题存在着争议，但是可能都不否认在阅读教学中突出、强调略读、浏览等方面的要求具有重要的意义。首先，在长期以来重视朗读和默读教学的基础上，把不求甚解、了解文章大意的略读作为小学中年段阅读教学的重要组成部分，说明小学中年段阅读教学发生了重大变化。众所周知，把略读作为小学语文阅读教学的重要组成部分不是2001年课程标准的创举，建国前的小学国语课程标准就对略读有明确的要求，如1932年《小学课程标准国语》“教学要点”中有这样的要求，“每周除精读外，应有定时指导儿童略读。”“略读的图书，须欣赏的、实用的、参考的三项并重，但依年级而异其分量。”但是，建国后几十年以来忽视了略读的要求，而一直延续这样的认识，“朗读和默读是阅读教学中最经常最重要的训练。”（1992年大纲）其次，综观2001年课程标准各个学段的要求，第二学段学习略读，第三学段学习浏览，到第四学段能够较为熟练地运用略读和浏览的方法，说明这是通盘考虑的结果。如果简单地以阅读的深度和广度来看待这方面改革的话，这是在加强阅读的广度，即扩大阅读范围，增加知识面，拓展自己的视野等。
不难发现，增加学习略读的要求以及这方面的整体安排和设计，体现了语文课程的时代性，主动适应现代信息社会是语文课程改革的基本理念。随着现代社会的发展，信息以几何级数在快速增长，不仅信息量在快速增长，而且信息的变化幅度和速度也在加快，这对于现代社会成员的素质提出了新的要求，即能够迅速地搜集、选择信息，对信息做出判断并进行处理。这样的变化和要求必然体现在语文课程改革之中，成为阅读教学的重要任务之一，要体现在各学段的阅读教学。
第三学段阅读教学的改革
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一、强调在语言环境中理解词语，降低词语辨析的要求。
词语教学一直是小学语文教学的重要内容。像确定常用字那样，一些人也曾经试图确定常用词语，将其作为中小学语文教学的重要内容和依据。但是，由于汉语词语的特点，到目前为止还没有公认的、类似英语常用单词的词表，也没有将掌握多少词语作为评价阅读水平的工具。人们还是沿袭传统的思路，以一定的识字量作为阅读的前提和基础。
小学语文词语教学是不断发展、变化的。根据建国前的课程标准，词语教学有两点值得注意，一方面是把词语教学不单独出来，而作为阅读教学的一部分；另一方面是对词语教学的要求较为简单，所指的词语一般也只是课文中的重点词语。例如，1929年《小学课程暂行标准小学国语》“各学年作业要项”第一、二学年阅读要求，“以上两项童话，笑话，儿歌，谜语等中重要词句的熟悉和运用。”从第一学年到第六学年都提出了类似的要求。也就是说，词语教学是指对课文中重点词语的熟悉和运用。
二十世纪五十年代，小学语文对词语教学极为重视，教学要求也发生了较大变化。1954年《改进小学语文教学的初步意见》把词汇、语法和修辞作为汉语教学，并将汉语与识字、写字、阅读、叙述和作文并列，可见其重要性。这个文件确立了词语教学的地位，主要表现在以下三个方面。第一，为了使学生认识词是语言的单位，形成词的观念，建议语文教材以词为单位进行编排。“为了帮助建立词的观念，小学课本最好采用词儿分写。词儿分写了，儿童就能够凭视觉领会‘词是语言单位’这个基本法则，提高他们理解教材的能力。”第二，提出小学应该教多少词及哪些词的问题，即词量和词种的问题，但由于缺少依据，没有明确确定下来，只提出了原则性的建议。第三，确定了词汇教学的内容，主要包括据词定音、理解词义、了解构词法。1956年大纲，虽然没有把词汇教学单独出来，但是仍然作为阅读教学的重要组成部分，并提出详细的教学要求。值得注意的是，这个时期正进行着汉语、文学分科教学的探索，尽管小学没有像初中那样分别制定汉语教学大纲和文学教学大纲，但是在小学阶段重视词汇教学也是必然的，在各年级的教学要求中与阅读、作文、写字并列的汉语教学，其重要组成部分是词汇。同时，对词汇教学的内容也做了调整，即词的用法代替原来的了解构词法的要求。另外，这个大纲词汇教学的要求包含着词性和词类等概念以及构词法等静态的知识，并占有相当的分量。例如第五、六学年的常见构词法要求，“在阅读的时候能够利用构词法的知识来理解课文里的词语。” 助词的教学内容是结构助词、时态助词、语气助词。这说明词汇知识教学先行，也有一定的系统性，并成为小学第一学年至第六学年的重要内容。
与五十年代形成鲜明的落差，1963年大纲词语教学的要求明显降低，内容也相对简化。三年级主要辨别同音词，四年级主要辨别同义词，五、六年级主要是实词和虚词的练习。
八十年代大纲对词汇教学的定位是帮助学生理解课文内容，积累并运用词语。1980年大纲在阅读教学要求中对词汇教学做了明确的说明，“词汇教学包括三个方面的内容：一是正确地读出和写出生词，二是懂得词语的意思，三是
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能在口头语言和书面语言中正确地运用。”在基础训练中也提出加强词语教学，“在字词练习中，要加强词的观念，懂得常用词的确切意思，进行同义词和反义词的归类、比较。”但是，各个年级的具体教学要求并没有将其分解，提出明确的要求。1986年大纲延续了1980年大纲，基本没有变化，但在各个年级中提出了具体要求。二年级“能初步辨析比较浅显的近义词和反义词。”以后每学年都要求培养辨析字词的能力。
与八十年代大纲相比较，1992年大纲对词语教学的总体要求没有多大的变化，只是各年级的具体要求稍有不同，即二、三年级要求能初步辨析近义词和反义词，以后各年级逐步培养、提高辨析词语的能力。值得注意的是，1986年和1992年大纲对词汇教学的总体要求是在大纲的阅读部分，而在各年级具体要求的识字、写字部分特别提出了词语教学。如何理解大纲这样的安排，以及这样的安排在实际的教学实践中产生的问题，是必要的也是值得深入思考的。从逻辑关系来说，这样的安排是不顺的，容易引起混乱，本来是识字与写字，但是下面的具体要求却包括辨析词语和积累词语。另外，这样的要求很容易导致脱离阅读教学而设计大量的词语辨析的训练。所以，长期以来从小学二年级开始大量关于近义词、同义词、反义词等词语辨析的练习题充斥于教材，以至于教材的结构都产生了模式化的形式，如组词，或者填写近义词、同义词、反义词，或者比较词语后造句等练习是每课之后一定要安排的。这些练习，一方面脱离语言环境而设计，甚至按照现代汉语词汇体系和内容来系统的安排词性、词类等方面的知识；另一方面这样的内容占据了每课学习内容的重要组成部分，花费了教师和学生大量的时间和精力。由于这部分内容具有相对的确定性，便于检查和评价，因此也就成为日常练习题和考试题的主要内容之一，甚至泛滥成灾，学生手里和书店里到处都是这些各种各样、各家各派的练习册，以至于学生大部分时间消耗在了处理这些“垃圾”上，没有去读书、读好书。令人遗憾的是，久而久之，人们便认为这些内容是语文的基础，如果不好好掌握这些内容，似乎就没有打好基础或基础不扎实。更令人可怕的是，如果教材里没有这样的内容，便引起一些教师的极度恐慌，不知道该怎么教了，教材没有了原来最有力的“把手”，也就没有了“抓头”。甚至一些教材审查委员也如此，所审查的教材中这方面的内容少一些，当然更不用说没有，便认为这样的教材缺乏必需的基础训练。
鉴于以上的问题和弊端，2001年课程标准在各学段的识字与写字部分没有涉及词语教学的内容，从逻辑关系上来说也应该如此，这样做也避免了原来总是以此为突破口单独进行词汇知识教学的问题。把词语的学习与积累安排在阅读部分，每个学段都有明确要求，表明词语教学应该是阅读教学的组成部分，不可分离。词语教学应该尽可能地与语言环境结合，不要单独搞词语训练。例如第一学段要求，“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。”强调在阅读中积累词语，对词语意义不要求确切地掌握，而是了解大概意思就可以了。这样的要求也是为了避免从低年级就让学生死记硬背词语解释。对词语的理解大多是在阅读的过程中逐步深入的，表面上一步到位记住词
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