会经济或文化目标和组织过程而建立的，根据一定的适应目标而调整和改革的。因此，从根本上说，处于社会环境中的教育系统，总要与社会进行人才、能量和信息的交换，并在交换过程中实现从量变到质变的演化。当然，开放渠道单一、开放程度较低的教育系统，其部分和要素的活力就低，变化过程较为缓慢，因而对社会发展往往起抑制作用；而开放渠道多种多样，开放程度较高的教育系统，其部分和要素则较为活跃，要素内外碰撞的机会较多。因此，它在动态中与社会其他子系统交流较为密切，通过内部调节就有可能适应急剧变化的外部社会环境。
①
4． 教育系统的表层结构与深层结构的协调程度，决定其功能的力度和维度
教育系统中的表层结构主要指体制、层次、种类、形式及区域等，它从宏观结构上反映着教育系统的特点；教育系统的深层结构包括目标、教学、管理以及教育思想等部分，它主要从微观上反映教育结构的特点。两者是一个相互交织的整体。表层结构从宏观上、规模上、速度上、比例上对整个教育结构的建构与变革进行规划；而深层结构则从培养人才的规格上、素质上，以及对教学质量提出要求并努力达到这些要求。表层结构与深层结构的关系是双向作用的关系：一方面，深层结构决定着表层结构，并渗透和融入表层结构之中；另一方面，社会又作用于表层结构，并通过表层结构影响深层结构。因此，这两部分结构的协调性和稳定性如何，各要素的组合排列怎样，直接影响到教育结构的质量高低和功能大小。
（二）关于教育的功能规律
教育的功能规律表征教育系统结构中不同的组成部分、要素这间的相互作用，每一种要素、成分在教育系统结构中的功能，以及这种功能对其他因素的影响和制约；另外，它还表征教育系统与环境（政治、经济、文化等）之间相互作用及其本质联系。可以把前一种规律叫做教育的内功能规律，把后一种规律叫做教育的外功能规律。前者可概括为：教育者通过教育活动对受教育者个体发生各方面的作用，受教育者个体的身心特点制约着教育活动的展开；后者可概括为：教育通过影响人的发展，对社会的发展全方位地发生作用。
（三）关于教育的发展规律
教育的发展规律，是揭示教育系统从一种状态到另一种状态转变，或教育系统从一个系列的相互作用转化为另一个系列的相互作用的规律。它揭示了教育系统变革中连续性与间断性、继承性与革新性的内在统一性，揭示了教育系统进化中的规律性联系和进化动力、发展方向、运动趋势、结果实现及它们之间的相互联系。教育的发展规律具体表现为：
1．教育系统整体随经济的发展而发展 2．上层建筑各部门对教育发展有重要影响
3．教育的文化继承性与革新性均是教育发展所必需的
从现象看，继承与革新似乎是相离的：继承的稳定机制要求教育保持传统，循守规范；而革新的创新机制则要求教育突破传统，立足创新。然而教育发展的历史辩证法证明，无论对继承还是对革新而言，它们与对方的关系都不是简单的否定关系，而是否定之否定的辩证关系。教育是在稳定机制和创新机制相互作用所形成的张力之间发展的。也就是说，继承并不意味着因循守旧，墨守成规，机械模仿；革新也不是全部抛弃，一笔勾销，从零开始。否定之否定的结果是扬弃，既有克服，又有保留；既讲变革，又讲继承。革新以继承为基础，继承以革新为目的。教育只有在继承与革新的辩证统一中，才能获得健康发展。
5． 教育目标与受教育者的发展水平之间的矛盾是教育发展的内在动因
教育发展的内在动因，是指构成教育本身的各种要素之间的矛盾运动的内在动力。它集中地表现在教育目标与受教育者发展水平之间的复杂关系之中。因为，在教育过程的复杂矛盾运动中，教育者与受教育者之间的矛盾是居支配地位、起主导作用的，它的存在和发展规定并影响着其他矛盾的存在和发展，它的解决对全局具有决定性意义。而这一矛盾的实质，是教育目标或教育要求与受 ①
参见李志厚、张铁明.教育系统结构与转型.教育评论,1992,(2).
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教育者身心发展水平之间的矛盾。
三、教育规律与教育活动
人们在教育活动中必须尽量处理好教育活动与教育规律的关系，以使其达到预期的目的。反之，教育活动就可能受挫。恰当地处理教育活动与教育规律的关系，是以对教育活动与教育规律关系的科学认识和对教育规律本身的全面把握为前提的。
（一） 对教育规律与教育活动之关系的认识
在如何对待教育规律的问题上，有两种相互对立的极端观点，即唯意志论和宿命论。
唯心主义教育者认为，教育活动是由一系列千变万化、稍纵即逝的偶然事件所构成的，并无什么规律在制约教育活动，教育活动是依教育者的意志为转移的。这就是唯心主义教育的唯意志论。在另一个极端，形而上学的唯物主义教育者对教育仅从客体的或直观的形式去理解，但往往把教育规律绝对化、偶像化，把教育规律当成是一种异己的力量。这就是旧唯物主义教育的宿命论。其表现就是否定人在教育活动中的主体性、创造性和个性，把教育当成一种按既定程序办事的机械化和程式化的活动，所谓教育学，也就是教育活动的工作手册和注意事项。
我们认为:一方面，教育规律是客观的，它制约着人的教育活动，教育主体必须遵循教育规律；另一方面，教育主体的教育活动又影响着教育规律，人们可以认识、驾驭和利用它，也可以改变规律存在和发挥作用的某些条件。
关于如何对待教育规律，建国以来我们曾有过惨痛的教训，既有过唯意志论的幼稚与狂热，也有过宿命论的消极与无为，犯过太多愚蠢而可笑的错误。
（二）主观能动性与教育规律
真理往往是常识，而人们对常识往往缺乏反思。“按教育规律办事”早已成了一种格言式的真理或常识，几乎成了教育工作者和教育领导的口头禅。但是，如若要问：怎样才算是按教育规律办事？怎样才能够按教育规律办事？许许多多的人恐怕都还说不清楚。但有一点大多数人应该是清楚的，即“按教育规律办事”并不意味着教育主体在教育规律面前无能为力，从而只能在教育活动中去体现教育规律，而是要求我们充分发挥主观能动性，去科学地认识和利用教育规律。下面提出几点参考性的见解。
1.认识教育规律
认识教育规律是“按教育规律办事”的前提。认识教育规律包括对揭示出的教育规律的认识和对未知的教育规律的研究和探索两个方面。教育规律是教育活动中的本质关系，即内在的必然关系，但是任何规律都是狭义的，不完全的，近似的和非线性的，正是由于教育规律自身的局限性，决定了现时的教育活动的运行和发展是所有教育规律共同起作用的过程（即教育规律是综合地发生作用的），而不是仅有某一个教育规律在发生作用。教育的科学规律是对教育的客观规律的反映，它作为反映的结果，是从综合的、共同发生作用的教育客观规律之网中隔离出来的一个部分、一个方面、一个环节或一个片断，或者用间隔性原理的术语表述，是隔离出来的一定的相关域。因此，教育科学规律都有其自身的运用范围。但是，教育科学规律不仅有适用范围（规律的外延，或量的规定性）还有质的规定性，即规律的内容。教育科学规律也是质与量的统一。因此，无论是对已知的教育科学规律的认识，还是对未知的教育客观规律的研究和探索，一方面要揭示它内容，另一方面要揭示它的适用范围。
对已知的教育科学规律的认识和对未知的教育客观规律的研究和探索两个方面，虽然从认识层次上看有高低之分，但都是广大教育工作者的任务。如何完成这项任务呢？要求有四：
（1）要学习教育科学理论
教育科学理论是研究和揭示教育科学规律的，因此，重视学习教育科学理论，是尊重科学、尊重教育客观规律的首要表现。学习教育科学理论，一要准确理解其精神实质，二要系统掌握其体系， ①
①
参见南京师范大学教育系编.教育学.北京:人民教育出版社,1984:32.
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三要不断学习新的教育理论。
（2）要向实践学习
教育规律以教育实践为载体，是教育实践的规律，没有一条教育规律能够脱离教育实践而存在和发挥作用。因此，只有勇于实践，才有可能对已揭示的教育科学规律有切身的体验和理解，才有可能从纷繁复杂的教育现象中发现新的教育规律。
（3）要向同行学习
教育实践工作者所要学习的教育科学理论和所要揭示的教育规律是异常复杂的，仅靠一个人的才智是不可能有多大作为的，因此教师之间必须相互学习，取长补短，集思广益。
（4）要向教育对象学习
教育是师生互动的双边活动，学生作为教育的对象和学习的主体，有他们对教育现象、教育问题和教育规律特殊的感受和见解，而教师往往“不识庐山真面目，只缘生在此山中”。因此，教师向学生学习，也有助于体验和认识教育规律。
2．利用教育规律
利用教育规律是认识教育规律的目的，是主观能动性对于教育客观规律的能动作用的表现，也是“按教育规律办事”这一命题的真谛所在。利用教育规律主要表现在以下四个方面：
（1）人们可以创造条件使一定的教育规律得以实现
无论是宏观、中观、还是微观的教育活动，都是极其复杂的，它们的发生和演变都不是孤立的，都处在互相联系、互相制约、互相影响的关系中，而这些互相联系、互相制约、互相影响的客观因素，不仅存在于教育活动内部，而且存在于教育与社会其他子系统之间，存在于教育活动的外部。无论是教育活动内部还是外部存在的客观因素，都对教育活动的运行规律产生作用和影响，都是教育规律产生、运动和发生作用所依赖的客观条件。教育规律不仅产生于教育活动内部，产生于教育活动内部的诸条件的必然联系之中，而且产生于教育活动外部诸条件的必然联系之中。正是由于客观条件的判别，才产生了同的教育活动，才产生了同的教育规律。教育规律实际上是教育活动发展过程中一定前提条件和一定结果之间的必然联系，因此教育主体在促进教育规律的实现之前面临着三个任务：首先是认识条件，其次是利用条件，最后是创造条件，从而使教育规律顺利实现。这是主体的自觉能动性的最高表现。例如，“教育效果要受学生身心发展水平和教学中学生身心状态的制约”这条教育规律，实际含义是：教育效果只有在教师的教育科学地适应学生身心发展水平和具体学习过程中的身心状态的前提下才会好。而要实现这一规律，首先是要认识学生身心发展水平和身心状态这一条件，其次是利用这一条件，如果有些条件不具备，并影响到教育目标的实现，那么教师就要创造必要的条件，比如对学生未掌握的知识技能进行补课，对注意力、信心、毅力等方面表现不佳的学生加强非智力因素的培养。只有在这些必须的条件都具备了，才能实现提高教育效果的目标。
（2）人们可以使一种教育规律同其他教育规律协同发生作用使多种规律协同作用的结果服务于一定的教育目的
使某一教育规律同其他教育规律协同作用，也可以说是改变该规律发生作用的客观条件。辩证唯物主义的规律论和条件论认为，规律和条件的区分只具有相对的意义。这种区分的相对性在于：一方面任何一种条件的存在和变化都包含着一定的规律性；另一方面，任何规律在一定的情况下也都是条件。在一切有许多规律共同起作用的过程中，对于其中的某一规律来说，其他规律都是它发生作用的条件。教育规律也是如此。例如，对于整个教育目标而言，德育规律、智育规律、体育规律、美育规律等等，都是人的全面发展规律实现（发生作用）的条件。只有德育、智育、体育、美育等多方面的规律协同作用，人的全面发展的目标才能实现。因此，“按教育规律办事”在某种意义上也就是要按教育规律体系办事。
（3）人们可以利用教育的客观规律加速或延缓教育系统某一方面发生和发展的过程
教育系统整体有自身的发展规律，教育不能违背这个规律，但是，人们依靠主观能动性，能够
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创造出教育规律发生作用的条件，从而加速或延缓教育系统某一方面发生和发展的进程。例如，有一位家长出于某种虚荣心理，通过不正确的方式，对年仅10岁的女儿实施所谓“儿童成长策划”、“新闻策划”，使孩子的件件事都成新闻，并不间断地上电视、电台、报刊，结果导致孩子的儿童天性尽失。一家出版社送给她一本《阿里巴巴与四十大盗》，这本是正常儿童喜欢看的书，但这个10岁女孩却说不喜欢。记者问她看什么，她回答看世界哲学史。老师评价道：小女孩在学校平时很少表达自己的观点，没有把握的话，她也不怎么说，写的作文也不像她这么大的孩子写的。①这种做法在主观上想促进儿童发展，而实际上会延缓儿童的健康发展，因为它违背了儿童发展的客观规律。但是，在不违背儿童天性和儿童发展规律的前提下，创造各种条件，启发诱导早慧儿童适当提前进入高一阶段的教育过程，对儿童发展进程是有益的，也有利于缩短成才周期，古今中外都有不少这方面的成功事例。
（4）人们可以将对教育规律的理性认识转化为教育实践活动的行动指南 它包括五个环节：
其一，教育规律理论化。教育规律从本体论上讲是一种客观存在，但它不是一种具体可感的实体存在，而是一种抽象的属性或关系的存在，即它是深藏于教育现象及其发展过程中的一种内在联系，只有借助于思维抽象才能把握它。这种内在关系虽然有支配或制约教育活动变化的“力量”，但是它还只具有指导人们的教育活动的可能性，要使这种可能性转化为现实性，首先需要将人们对教育规律的理性认识转化教育科学理论体系。这项工作虽然主要是教育理论工作者的任务，但是广大教师也不能置身其外。
其二，教育理论目的化。即根据一定的教育科学理论提出教育活动的目的。人们对教育有两种掌握方式，一种是观念的（理论的）掌握方式，一种是实际的（实践的）掌握方式。人们揭示教育规律，在此基础上形成教育科学理论，只是认识教育和一种对教育的观念掌握形式。而认识教育的目的是为了改造教育，这是教育主体对教育的实践掌握方式。人们对教育的观念掌握最终归结为对教育的实践掌握。在这个过程中，人们把对教育规律的认识同反映教育主体需要的教育目的相结合，按照其“理想意图”，实际地改变现存的教育活动，创造出具有符合主体的价值追求的教育活动新形式。这是教育主体按照教育的客观尺度（教育规律）和主体的内在尺度（教育目的）的继往开来改造教育活动的结果。但是，这种符合人们的“理想意图”的教育活动的新形式，在通过教育活动实际地建立起来以前，首先必须在教育活动主体的观念中把它建立起来。
其三，建立教育活动的观念模型。我们可以把教育活动的观念模型规定为：在教育科学理论指导下，教育主体在头脑中构想的关于未来教育活动的目的和计划（对象、条件、步骤方法、途径等等）。
其四，教育理论技术化。经过以上环节，教育科学理论转化为观念的教育活动过程。至此，人们对教育规律的理性认识有了可以转化教育现实的具体内容，但是还必须加以技术化。这样才能通过技术使教育规律得以实现。所谓技术化，就是在各门科学的理论与它所涉及的实际领域及问题之间，建立起科学而便利的通道，确立把抽象理论转化为运用于认识和解决实际具体问题的科学方法体系和步骤。这有两步工作要做，一是把基础性理论转化为应用性理论，二是进一步把应用理论转化为操作技术。
其五，教育观念行动化。在教育观念这一范畴里，就已经内在地包含着引起教育活动行为的可能性。因此一旦人们提出了教育实践的目的和计划，建立了教育活动的观念，就有进行教育活动的需要或冲动。由此可见，行动化是目的化的内在要求或归宿。
第二节 教 育 原 则
迄今为止，所能见到的国内外教育理论著作和教育辞书，大都系统地阐述过教学原则问题，有 ①
王伟群.“燕子高飞”为哪般.文汇报,1998-8-13.
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的还探讨过德育原则、智育原则、体育原则、美育原则等问题，但明确提出并阐述过教育原则的极少。
这种忽视是不应该的。根据系统论思想，无论是部分还是部分之和都不等于更不能代替整体。教学原则也好，各育的原则也好，尽管可以说是广义教育原则的一部分，但它们的适用范围是有限的。教育工作是学校工作的总称，教育原则不是其他原则的简单相加，而是教育工作的总原则，是上位原则，对教学原则和各育原则等下位原则有普遍的指导意义。
一、教育原则的概念
所谓教育原则，是人们在总结教育经验的基础上，根据一定的教育目的和对教育规律的认识而制定的指导整个教育的根本性准则。
这一定义包括四个层面的含义：首先，教育原则是在总结教育实践经验的基础上制定出来的。我们必须坚持教育实践第一的观点，把总结国内外教育实践的历史与现实经验摆在探索教育原则的首位；其次，教育原则的制定还受制于一定社会的教育目的；第三，教育原则的制定必须建立在对教育规律正确认识的基础之上；第四，教育原则是指导整个教育工作的根本性准则，是上位原则，对所有的下位原则都有指导性和规范性，但又不能替代下位原则。
二、现代教育的一般原则
下面，我们试图有选择地提出若干条教育原则：人道性原则、个性原则、活动性原则、创造性原则、民主性原则等。选择的基本依据有二：一是现代教育的一般性准则，二是我国教育改革的现实需要。
(一)教育的人道性原则
教育的人道性原则，主要是指教育过程中教师应珍重学生的生命、学生的幸福，尊重学生的人格、尊严和权利，使教育过程和教育目的充满仁爱、人道精神和生命的意义。
人道性原则提出的依据有两点：第一，这一原则是根据现代教育理应具有的人道精神而提出的。第二，是建立良好师生关系的内在要求。第三，是培养学生人道主义精神的需要。
贯彻教育的人道性原则的基本要求是： 1．满足学生作为人的正常而合理的需要 要关怀学生的幸福，满足学生作为一个人的正常而合理的需要，尊重学生的人权即作为一个人的基本权利，这是贯彻教育的人道性原则的重要前提。根据著名心理学家马斯洛的观点，作为一个幸福的人，或者说，一个人要产生幸福感，必然会产生多方面、多层次的需要。一个学生在学校，他不仅会产生接受教育的需要，也会产生生存的、安全的、友谊的、尊重的乃至自我实现等方面的需要。合理满足这些需要是尊重学生人权的具体体现，可使学生产生幸福感，对教育和教育者产生亲近感，从而保证教育过程的正常进行和学生人格的健康发展。
2．尊重学生的人格和尊严
现代教育必须把人当作人、当作主体来看待，反对一切蔑视人、只把人看作某种手段的说法和做法。在现代人学思想中，人格和尊严是联系在一起的，尊严实质上就是人格尊严。①人不仅是有人权的动物，也是有人格尊严的动物。在教育过程中，尊重学生的人格尊严主要是教师要在灵魂深处真正确立师生人格平等的观念，摒弃居高临下、盛气凌人的“教师爷”作风，禁止体罚、变相体罚和侮辱学生的教育方式。当前在我国中，教育者“目中无人”，把学生不当人看、侵犯学生人格尊严、剥夺学生合法权益的现象在学校中还具有一定的普遍性，有的学校还很严重。我国妇女学学者郑州大学李小江教授曾在一篇谈她儿子从高中一年级退学的文章中写到，她问儿子退学“是否后悔？”儿子回答道：“我不后悔。老师伤人，最要不得。几年读下来，尊严扫地。连人格都没有了，那就什 ①
参见袁贵仁.马克思的人学思想.北京:北京师范大学出版社,1996:126.
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