容：
第一，什么是学生起点？
第二，当前关注学生起点的研究中存在什么样的问题？ 第三：如何把握学生起点？
首先，我们一起来看一下，什么是学生起点？ 什么是学生起点？
所谓学生起点，指为充分实现学科的德育功能，学生在多种学习资源的共同作用下，学生学习新内容时已经具备的、与教材内容相关的知识经验起点、学生能力起点、学生价值观起点等方面内容的总和。学生起点主要来自于生活经验、学过的浅概念、已经形成的思维方式。
根据“布鲁姆教育目标分类学”理论，我们把知识可以分为四类，即：事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识注2。据此区分维度，相对应的“学生起点”可以分为学生知识经验起点、学生能力起点、学生价值观起点三类，之间相互对应的关系如图。
图：学生发展性起点分类图
布卢姆知识分类
事实性知识——学生通晓一门学科或解决期中的问题所必须了解的基本要素。 概念性知识——在一个更大体系内共同产生作用的基本要素之间的关系 程序性知识——做某事的方法，探究的方法，以及使用技能、算法、技术和方法的准则。 元认知知识——关于一般认知的知识以及关于自我认知的意识和知识 6
学生起点分类 学生知识经验起点
学生能力起点
学生价值观起点 学生知识经验起点，即指学生在多种学习资源的共同作用下，已经形成的对某一知识或经验的认知程度，往往通过学生诠释该知识、对此知识表现的兴趣点等表象形式呈现。
学生能力起点，即指学生在多种学习资源的共同作用下，应经形成的能力的总和。可以分为记忆、理解、应用三大类。
学生价值观起点，即指学生在多种学习资源的共同作用下，已经形成对某种价值观的认同度。这一起点的把握最为困难。
学生起点的特点
在研究中我们发现，学生起点具有客观性、规律性、复杂性、可变性、差异性等特点。
1、所谓“学生起点”的客观性，即所有的“学生起点”是客观存在的，只要有学生的学习活动，就必定有相关的“学生起点”存在；
2、所谓“学生起点”的规律性，即所有的“学生起点”只要用心去分辨，都可以发现一定的规律，为教师开展有效性教学奠定基础；
3、所谓“学生起点”的复杂性，即所有的“学生起点”都是由多种因素构成的，分析、把握、捕捉较为困难；
4、所谓“学生起点”的可变性，即有些“学生起点”由于各方面客观因素及学生生自己主观努力或教师引导，可以转变和提升。
5、“学生起点”还存在着差异性的特点，即在某个群体中，每个学生个体间差异性比较明显。
因为学生起点成因的复杂性和发展的可变性，所以把握“学生起点”，并能有效验证“学生起点”的准确性难度较大。又因为学生起点的差异性，故在常见的班
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级授课制中，兼顾每一个学生实在难以实现。教师只能基于占相对多数学生的总体起点概况实施课堂教学。
“学生起点”和“学情”的异同
在把握“学生起点”开展教学设计的过程中，我们必须关注到“学生起点”和“学情”的异同之处：
我们知道，所谓“学情”，就是指来自于学习者自身的影响其学习效果的一切因素的总和。它包括学生的知识经验、心理特点、成长规律、行为方式、思维方法、生活习惯、兴趣爱好、困难疑惑、情感渴盼、心路历程等诸多方面。我们一起来看一则八年级的思想品德教案《走近法律》中一位任课教师撰写的学情分析：
【学情分析】八年级学生由于生活范围的扩大，已经接触到了社会生活中的各种规则，包括法律，但也有不少学生认为，在学校里遵守校纪、校规，遵守中学生日常行为规范，是因为教师、家长、学校要他遵守所以才遵守，没有真正意识到规则能够帮助人们开展正常的生活。因此必须通过教学让学生了解身边的一些规则，体会到每一个人都必须遵守制度、规则和程序，没有人可以例外，并进而了解法律也是一种特殊的规则，从而树立起最基本的法律意识。
再看一位为把握“学生起点”而做的前测而总结的文字。课题是六年级《集体生活需要合作》
【学生起点分析】通过课前调查、学生访谈以及教师平时教学过程中对学生等方式捕捉学生发展性起点（能力起点、知识起点、价值观起点），具体分析如下：
1、价值观起点：一半以上学生认为个人力量（不需要合作）也能为班集体作贡献。课前做过“集体生活需要合作吗？”小调查，全班共31位同学，有16位同学认为“不需要合作”，认为有些时候合作只有降低效率，反而把事情变得十分周折和复杂。
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2、能力起点：授课对象是六年级学生，自我意识逐渐形成中，独自思考能力正不断提升。学生思维较活跃，外向型性格学生较多，勇于发表阐述自己观点。经常在课堂上形成对弈舌战，课堂参与率较高，气氛热烈。已经具备一定的思辨、分析、验证能力。
3、知识起点：学生对合作能集思广益、有助于个人成长都已经十分认同。对什么是合作，合作的方法都有所了解。
分析：这是由于学生对与人合作技巧和方法的掌握（集体生活中怎么样与人合作？）、什么是合作有误区，概念比较模糊，进而引申到质疑“集体生活到底需不需要合作”的问题。因此，表面上是学生对“是否需要合作”（合作意义）的质疑，其背后是缘于学生对怎样与人合作方法不了解、什么是真正意义合作理解的模糊。
从内容上而言，学情与学生起点有相似。“学情”则较为笼统、较为宽泛，是个大概念；具体来分析的话可以发现，在以上的学情分析中，有对学生价值观起点的涉及，但是对这一主题下的学生能力起点和知识起点的分析就非常模糊，对于开展教学设计的指导性意义不大，这种笼统的学情即便作再精细的分析也未必能对教学发生作用，原因是它强调的是学生情况，而非学生的学习情况，脱离了具体的学习内容，脱离了这节课要达成的学习目标。相比较而言，“学生起点”是个小概念，包含于“学情”范畴之内，对学生起点的分析更有指向性、针对性和差异性，同时，这份学生起点的分析还列举了结果得出的原因，有利于教学设计的有的放矢。
鉴于“学情”与“学生起点”的异同，在教学设计的过程中，充分考虑学生的起点，将有助于提升教学设计的有效性。
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当前关注学生起点中存在的问题
应该说，随着新一轮教学改革的深入，在对“教”与“学”开展的研究中，对“学”的研究的倾向越来越明显，对学生的关注也越来越密切，但纵观我们的课堂教学，对于学生起点的研究中，或多或少地存在一些问题。
? 总体概况
首先，我们一起来看一下总体的概况：课堂教学本身就具有复杂性、不确定性,加上初中思想品德学科具有思想性、人文性、实践性和综合性的特点，学习者本身的知识和生活经验具有差异性,教师虽然对课堂进行了充分的预设,然而在实际的教学中,往往会忽视学生真正的认知起点,而只是盲目地想当然,凭臆想确定学生的学习起点,教学起点太高或太低,结果学生学习无兴趣,教师教得不顺畅,教学效果自然不好，因此在政治课实践教学中，存在以下两个较为普遍的问题：第一，“心口不一”。学生课上说一套，下课又是另做一套，学生实际的思想意识、价值判断和课堂教学的反应截然不同。第二，衔接错位。各学段政治课实际教学德育功能的衔接存有一定错位，表现在某一类内容的小学段、初中段、高中段的衔接重复、交错、甚至断层等现象。
? 一个调查反映的问题
我们再来一起看一下从一个调查结果反映出来的问题：2010年，上海市浦东新区开展了主题为“以学定教的现状”的调查，旨在了解浦东新区中小学教师学生学情意识的基本现状和存在问题，通过反思和改进，帮助教师促进“以学定教，以教促学”的意识和能力，其中有一道关于“教师是否经常在课上讲你已经懂了的内容”的调查题，调查结果如下图所示：
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