中小学心理辅导师资专业化发展研究
从表中可以看出，仅有27.30%第一专业为心理学、教育学，其余都是半路出家的；79.7%的心理教师从未参加或承担过学校心理健康教育方面的研究课题, 另外，有54.5%的心理教师从未发表过有关心理健康教育方面的论文；有35.7%的心理教师“认为自己在学校中的地位不受重视”，“认为一般”的教师为60.1%,教师“认为受重视”的仅为4.2%。
可见，目前中小学心理辅导教师的学科构成比较复杂。担任心理辅导教师的人员主要有二类:一是教育系或心理系毕业的学生，具备教育学、心理学以及相关领域的知识。主要是其他学科的教师，以中文、思想政治教育的老师为主。从人员比例可以看出，心理辅导教师中具备专业心理辅导资格的才占了四成，远远未达到国家要求设置的“中小学心理辅导教师需由专职人员担任”的要求。
（二）中小学心理教师专业化发展的问题表现
我国目前心理教师专业素质现状令人担忧，成为制约心理教师专业发展的重要因素，主要表现在以下几个方面:
1.专业背景多样,专业水平不高
如上表所示，心理教师的专业背景非常复杂。第一专业为心理学和教育学的总共占27.3%，其余72.7%的心理教师则是半路出家。这说明从事心理健康教育的教师知识背景参差不齐，很大一部分教师缺乏心理健康教育扎实的专业知识和技能，因而在工作中难以取得应有的绩效，很难保证心理健康教育的规范性、科学性和有效性。而对于专业出身的大学毕业生来说，虽然具备一定的理论基础，但因应用性知识与技能的缺乏，在心理辅导过程中也是捉襟见肘，在专业技能上也亟待进一步提升。
2.专业研究不足,科研能力欠缺
专业化发展的师资素质要求心理教师对自己在实践中遇到的问题进行研究，提高自己对这一领域专业知识与专业技能的掌握。如上表所示，有79.7%的心理教师从未
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参加或承担过学校心理健康教育方面的研究课题, 有54.5%的心理教师从未发表过有关心理健康教育方面的论文。纵观近几年来心理健康教育的发展,我们发现中小学心理教师有计划性的研究甚少，有的只是零星的调查报告和理论性并不高的文章，缺乏完整系统的追踪研究和高层次的理论探索。使得心理教师很难在其理论水平和专业技能上有较大的提高，成为心理教师专业发展的阻碍因素。
3.专业自我程度较低,角色认同感尚未建立
教师的专业自我是教师个体对自我从事工作的感受、接纳和肯定的心理倾向。这种倾向将显著地影响到教师的工作行为及效果。由于我国心理健康教育发展历程较短，心理教师的身份还存在许多争议，心理教师的专业自我肯定程度较低。如表1所示，有35.7%的心理教师“认为自己在学校中的地位不受重视”，60.1%的教师“认为一般”,“认为受重视”的教师仅为4.2%。心理教师专业自我程度不高对学校心理健康教育工作的效果产生了极大的负面影响。
由于我国中小学心理教师大多数没能建立起自己的角色认同感，在学校教育中还没有形成明确的角色意识，出现了专业角色的混淆。我国中小学心理教师角色认同感较低造成了心理教师工作的水平低，导致其服务对象缺乏满意感,进而降低了服务的需求，反过来也使心理教师成长的动力长期不足，并形成了一种恶性循环，制约了心理教师的专业发展。
三、中小学心理辅导师资专业化发展问题产生的原因
师资专业化水平过低，构成不合理。那么,怎么会存在师资专业化水平低、构成不合理的问题呢?我认为有三个层面的原因:
（一）国家层面
心理学专业在我国起步较晚,发展几经曲折，于80年代才得以兴起。因此，在高校中该学科还比较年轻，学科专业人才的培养模式存在一些问题，大学培养目标(学
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者型)和中小学需求目标(实践型)脱节。在我国具体表现在专业法规体系不健全、专业管理制度不完善、专业管理评估体系不完备三个方面。
1.专业法规体系不健全
心理健康教育是一项专业化程度很高的工作，它对从业者的品德、知识结构、专业技能和工作经验都有十分严格的要求。我国目前无论在专业人员的培养还是对在职人员的资格认证方面还都远远没有进入正常发展轨道。
在我国中小学心理健康教育发展的历程中，政府也积极颁布了相关的政策法规，对推进我国心理健康教育快速、规范的发展起了至关重要的作用。但是我国心理健康教育起步较晚，相关的立法还很不完善，未形成一套完整的法律体系。而且，目前有关中小学心理健康教育教师专业发展的政策法规内容过于空泛，既没有明确的责任范围，也没有健全的执行机构,缺乏可操作性。
2.专业管理制度不完善
独立的心理教师资格证书制度尚未完全建立。虽然教育部在1999年下发《关于加强中小学心理健康教育的若干意见》中，要求参加过培训的心理教师在取得证书后，还应获取由专业机构颁发的从事心理辅导工作的教师资格证书，但目前我国仍未完全建立起独立的心理教师资格证书制度。从事学校心理健康教育的教师所持有的也多是普通的《中华人民共和国教师资格证书》,忽略了学校心理健康教育的专业性和职业特殊性，造成了凡是拥有教师资格证就能从事学校心理健康教育的境况，直接导致了目前中小学杂拼心理教师,业余“客串”等现象的发生。甚至，我们的教育管理人员、学校的校长中还有不少人将心理教育与思想教育工作混为一谈。在一些学校里，心理教师对心理学往往一知半解，即便是心理学专业的毕业生也很少接受过系统的心理健康教育理论与技能的训练。
没有形成一整套规范化的学校心理健康教育体系，对学校心理健康教育的机构设置、组织规划、实施途径和从教人员的素质等缺乏有效的评估和监督，从而使心理健康教育失控甚至失效，延缓了心理教师专业发展的进程。
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3.专业管理评估体系不完备
心理健康教育管理评估体系是心理健康教育运行机制的有机组成部分，其监控作用是十分重要的。没有有效的管理和评估，心理健康教育的目标、方向都无从把握，心理教师的资格、工作任务、工作职责也就无从确定。而完备的管理评估体系能够保证心理健康教育更科学更有效的开展，对心理教师的专业发展起到反馈、指导和促进的作用。目前，尽管许多教育工作者意识到了心理健康教育的重要性，但由于受传统的应试教育的影响，上级主管部门以升学率来评价学校和教师工作绩效的体制没有改变,缺乏多维度、多层次的评价体系。
（二）学校层面
1.思想上不够重视
我国的学校心理健康教育自20世纪80年代起步，迄今已近20年，越来越多的人开始认识到心理健康教育的重要性，但也有一些部门、一些学校的认识只停留在口头上，没有意识到开展中小学心理健康教育的紧迫性。目前，一些学校包括重点学校，心理健康教育这一领域的工作不尽如人意，尤其在初二、初三和高中阶段，为了保证升学率，学校很少舍得把时间分配给心理健康教育，甚至连受过专业培训班的学员自己所在的学校，真正重视心理健康教育并把它落在实处的也不多。
2.心理教师职称晋升制度尚不完备
要提高心理教师的专业水平，必须解决心理教师的编制、归属以及考核评估、职称晋升等问题，为他们的成长解除后顾之忧。但目前多数学校心理教师的编制、归属不清：有的归政教处，有的归教务处，有的归德育部，甚至有的学校把心理教师归为后勤人员。既无明确的编制，又缺乏明确的职称晋升制度，抑制了心理教师的工作积极性。许多心理教师在职称问题得不到保障的情况下宁愿改作团队干部、任课教师等其他工作，或者仅将心理健康教育作为一种附带性工作。心理教师在编制、职称晋升上所处的尴尬境地，大大抑制了其追求专业发展的主动性。
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3.心理教师专业进修培训制度亟待进一步完善
90.2%的心理教师认为开设专业的心理辅导培训是必要的，同时他们也认为“目前缺乏正规的培训渠道和高质量的培训方式”，认为“培训应该是经常化、专业化的”。但是由于我国没有确定的专门机构实行统一管理，导致培训的实效性难以保证：很多培训没有规范的培训大纲和要求，培训时间长短不一，缺乏实习和督导，培训的针对性不强，培训机构鱼目混珠，甚至有人以此牟利，从而使得很多培训有名无实。我国中小学心理教师先天不足，后天又不能给予充足的营养供给，使其专业发展存在着严重缺陷。
（三）教师层面
作为一名教师，应不断地提升自身的综合素质及认识。但当前中小学校专职心理教师的实际工作及心理上不时会产生的迷惘、困惑和挣扎。主要表现在:
1.在工作环境中倍感人际孤独,无归属感
由于心理教师的办公室(心理咨询室)一般地处僻静的位置，远离其他教师的办公场所和教学区，办公室里多数时候形单影只，加上工作性质的关系，平时与其他教师的交流机会并不多,这使得他们常常有种离群索居之感。另外，由于专职心理教师的岗位归属于教导处、德育处，部门里除了领导就是教职工,工作性质和岗位编制不同，共同语言和可供参照的信息量有限，这使得多数专职心理教师在学校人际中时常感到孤独无助，没有归属感。
2.在工作过程中感到千头万绪难开展,无价值感
学校的心理健康教育工作严格上讲是一项涉及到方方面面的系统工程。要取得较好的实效，既需要领导的重视、教师的协助、学生的参与，又需要经费的支持、组织
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