说到哲学，我们不禁想到我国学术教育中的哲学思维教育的缺位。新中国成立以来，我们全面学习马克思主义哲学，这一状况客观上造成了哲学教育的一些局限，但问题的症结还不在于此。如果我们真的能通过马克思主义哲学的学习，获得哲学思维的一般方法和品格，严格地讲，虽非理想状态，却也不影响人们哲学思维品格的养成。问题在于，我们的马克思主义哲学教育基本上是一种知识教育，通过学习，人们掌握的是马克思主义哲学的基本观点，而很难掌握作为哲学家的马克思、恩格斯、列宁等人的哲学思维方法和品格。加之马克思主义哲学在特定历史时期的意识形态化，通过学习那种教科书式的马克思主义哲学，人们的思维不仅未能得到开发，反而走向教条主义的泥潭。今天，在意识形态领域，马克思主义哲学仍然具有特殊的地位，但西方各种哲学流派、分支已经成为人们学习哲学思维的基本资源，哲学教育的环境发生了积极的变化。尽管如此，我国教育学研究者的哲学意识和哲学思维水平总体上还是有巨大的提升空间。在实践主义思潮的影响下，原本从事应用研究的研究者愈加厌弃哲学，连同许多从事教育基本理论研究的人也开始远离思辨。对于这一现象，我们的判断是：由于研究者未能深入哲学的堂奥，一方面想当然地认为哲学是玄虚的空谈，另一方面因畏惧哲学之难而在研究中规避思辨。
哲学无疑是难的，也是复杂的。哲学之难，在于它的思维的先验性和超验性，这对于匍匐于现象世界的人们来说自然是一种压力；哲学的复杂，则在于它绝不是能够简单地用“唯物主义”“唯心主义”“形而上学”“辩证法”等名词作简单的概括。然而，哲学家绝不是一群刻意把世界复杂化的麻烦制造者，恰恰相反，他们的理想是要用最简明的语言把世界说清楚。谁也无法否认哲学的思维是最抽象的思维，哲学的结论是最概括的结论。既然如此，又有什么理由拒绝堪称人类智慧之花的哲学思维呢？从较为操作的层面讲，哲学的思维，在方式上是思辨的，在品格上是批判的。之所以要思辨，是因为经验的方法遇到了非经验对象，或是因为经验的方法遇到了技术上无法触及的经验对象，于是我们只能用思维来辨别和辨明对象；之所以要批判，是因为哲学具有的再思特征，使得哲学家拒绝一切没有理据的结论，他们要运用理性，以审察的目光检验既有的结论。所以，凡是具有思辨兴趣和能力及理性批判意识的人，即便没有受过专门的哲学教育，也是具有哲学倾向的。
胡德海先生对于哲学的爱好始于青年时代，他对于西方哲学有浓厚的兴趣，更深受马克思主义哲学的影响，对中国传统哲学不仅学养深厚，而且在许多问题上有自己深刻的研究，这种哲学学习和研究的背景，造就了作为教育学者的胡先生在教育学领域鲜明的哲学优势。他有整体的眼光，总能把细微的问题置入宏阔的自然、社会和历史、文化之中，从而能把一系列教育理论问题阐释得特别清楚。他把教育历史发展分析为自在和自为两个阶段，结论的背后是人类从古猿进化到现代人的整体历史过程；他把教育形态划分为教育活动、教育事业和教育思想，结论的背后是复杂、非透明的大教育系统。在具体问题的论述上，他几乎无一例外地把问题置入纵向的历史过程和横向的逻辑结构之中。这些均能反映出他看待问题的整体思维。他敢于修正人们司空见惯的俗见，敢于质疑众所周知的理论、思想，则反映出他相信理性、依靠理性的批判品格。这方面的研究案例在胡先生的著述中不只一二，最为典型的当属他对教育起源问题的思考。关于教育的起源，历史上曾有过生物学起源论、心理学起源论等，在我国，影响最大的是从苏联教育学中引进的劳动起源论，这一观点具有鲜明的马克思主义特色，在相当长的时间里几乎成为教育起源问题的定论。胡先生则以理性批判的哲学精神，在1985年就明确表达了自己对这一定论的怀疑。那一年，他发表了《教育起源问题刍议》一文，明确指出人们普遍对恩格斯“劳动创造了人本身”这一命题的误解，并指出“教育”和“劳动”是两个不同的概念，它们各属不同的范畴，它们之间并不存在从属关系。最后表达了他自己的观点，即教育起源于人类社会生活的需要。须知1980年代中期，虽然改革开放已经有六七年，但理论界的思想解放步伐仍很缓慢，以往思维的惯性和对权威结论的遵从之风远未停息，如果胡先生没有哲学理性批判的品格，是很难发出这种理性之声的。
要实现理性的批判，需要研究者具有思辨的功夫，在这一方面，胡德海先生应是我们学习的典范。他对教育基本理论问题的诸多思考，就是思辨方法的实际展现。除此之外，我们还注意到胡先生在论述“教育科学研究的基本方法”时，专门阐述了“抽象方法”，这是已有的教育科学研究方法论述中极少见到的。它结合马克思在《资本论》中所采用的从抽象到分析的方法，认同马克思的观点，即对于(像经济这样的)复杂的社会现象，既不能用显微镜，又不能用化学试剂，只能用抽象法，即从抽象到具体的方法。胡先生认为，研究者“必须善于抽象，从事物的纯粹形态上去研究”[2]129。什么是事物的纯粹形态？就是事物的典型形态，相当于现象学哲学中的纯粹现象。研究者只有在暂时抛开“一切混杂的附属物”，在“最少受干扰”的情况下才有机会与研究事物的纯粹形态相遇。事物的纯粹形态只在人的意识之中，现实中不存在这样的实物，面对事物的纯粹形态进行研究，研究者恐怕只能思辨。
2.历史的视野
胡德海先生论述教育是从宇宙的起源讲起的，然后逐渐逼近人类社会，继而在人类社会的范围内由古及今，这样的大历史观对接受者来说是具有震撼力的。胡先生自然不是为了制造某种传播的效果而钟爱历史，这实际上是他进行理论思考的一种方法。有了这样的定位，我们就没有必要去过分关注胡先生对教育和教育学的历史问题的论述，尽管对于教育，他有过成功的历史学研究。比如，他著有专著《雷沛鸿与中国现代教育》，著有论文《论中国历史上的教育家》《容闳与中国官派第一批留美学生》《中国第一批官派留美学生返国后的前程事业与结局》《论20世纪中国的教育改革》等等。这些教育历史范围内的研究成果，一方面说明他对许多具体的教育历史问题怀有兴趣，另一方面也折射出“历史”在他主观意识中的重要意义。
我们所说的历史的视野并不是这些可以划归历史范畴的具体研究，而是历史思维的方式和习惯在一个学者教育理论研究中的持久的反映。