随着探讨的不断深入和逐渐细化，也有学者对“优良的教学”(goodteaching)、“学术的教学”(scholarlyteaching)及“教与学的学术研究”(SOTL)加以详细阐述，以便更加明朗化和更具有针对性。McKinney认为“优良的教学”是运用适当的教学方法以促进学生学习及其它正向的学生成效，可经由学生评价、同行观察或检视、教学档案等不同方式予以衡量，然而教学优良的教师不一定要朝学术方向发展；“学术的教学”是对教与学采取学术研究的途径，视教学为第二专业领域，须发展教与学的知识技能，然而并非所有致力于教学专业的教师都投入教与学的学术研究；“教与学的学术研究”涵盖教与学的系统性反思与研究，并将成果透过真实/虚拟的表现或出版让大众分享与检视。[14]Richlin认为Boyer所谓“教学的学术研究”概念，事实上包含“学术的教学”(scholarlyteaching)和学术(scholarship)的结果，亦即教师在教学之后，进一步决定是否让此成果接受同行审查，而后宣传此研究结果，因此“教学的学术研究”是立足于“学术的教学”而衍生的最终产出。[15]Paulsen与Feldman指出“学术的教学”是运用学科教学知识以达到促进学生学习目标的教学行为，然而并不足以增加学科教学知识的基础；相对而言，“教与学的学术研究”则可维持并能增加学科教学知识的基础，亦即包括经验本位与研究本位的知识。[16]Richlin与Cox就目的的不同来说明“学术的教学”与“教学的学术研究”两者的差异：“学术的教学”目的在影响教学活动与学习结果，而“教学的学术研究”目的则是透过适当的渠道产生正式的、同行审查的沟通交流的结果，这成为教与学的知识基础的一部分。[17]综合上述，“优良的教学”、“学术的教学”及“教与学的学术研究”三者犹如由小到大的同心圆(如图1所示)，涵括的内容渐次开展，由精通可促进学生学习的适当教学方法之“优良的教学”，进而熟悉学科领域的最新观念且能评价与反思本身教学实践与学生学习的“学术的教学”，更能在分享优良教学与学术教学的特性之余，进一步交流与宣传教与学的实践信息的“教与学的学术研究”，藉此提供教师专业发展可能的进程与面向。
综上诸多学者的看法，我们可以看到具有学术性的大学教学包含两项重要的内涵：其一，教学学术是关于综合性及与教学有关的知识和能力，可能包括综合能力、教学法的知识、关于学习的知识；其二，教学学术是系统性探究教学的历程，包括学习有关教学与学习的知识，发现教学与学习问题，以适当的方法探究问题，将结果应用在实践、反思及公开分享。在这个基础上我们可以说“教与学的学术研究”意指教师在本身专业学科领域的教学与学习的过程，进行公开化及系统化的研究，藉由同行检视和学术社群的共同探究，反思教学实践与学生学习以求改进，发展教学实践智慧，进而将此研究成果公开发表，以促进学术交流与分享。
二、大学教与学学术研究的核心观点
(一)影响大学教与学学术研究的因素
教与学的学术研究可能因不同国家而在发展方向有所差异。Benjamin研究指出，美国的“教与学的学术研究”的焦点着重于“教师该做什么”，但澳洲及欧洲则强调“学生的学习”[18]；Healey认为美国较重视教师角色及奖酬制度的议题，而英国则大多探讨教学与研究间的关系及研究评价制度(ResearchAssessmentExercise，RAE)所带来的影响[19]。Kreber观察英澳两国的教与学的学术研究是一种校园活动(campusactivities)，努力的目标在于鼓励一个支持教与学的机构环境，但美国的教与学的学术研究不仅是校园活动，也视其为教师所追求的职业生活路径，然而后者只有在适当的评价程序与奖励实施下才会成功。[20]
其次，过去许多学者也探讨学科差异性的因素，由于关系概念架构与学科知识论，因此在教与学学术研究上的差异便更加明显。[21]Healey研究表明学科的差异性表现在教师对学科专业的忠诚度以及行政人员对不同学科学术人员所从事的活动与内容有明显不同的强烈认知；这样的学科差异性不仅表现在教学与研究方面，也涵盖Boyer其它不同概念的学术研究。另一方面，英国自2001年起接受以学科为基础的教学研究可和其它形式的研究一样，可由同行专家学科评估小组来进行研究评价，因而提升了以学科为基础的教学研究地位，鼓励教师从事此类型的研究，吸引部分学科的教师积极投入，例如目前在英美两国，地理学(geography)便是教学创新的领导学科之一，发行高等教育地理期刊(TheJournalofGeographyinHigherEducation)以促进该学科的学习与教学。
此外，教师教学概念的不同也影响教与学的学术研究取向。Trigwell与Prosser发现教学的概念大致可分为信息传递-教师中心和观念改变-学生中心两种途径：前者系指教师本身角色为传递信息及知识；后者系指教师协助学生观念改变及心智发展。[22]而教师学科教学本质的不同也影响教学工作的假设，一般而言教授硬性科目(如数学)的教师较可能采用信息传递-教师中心的途径，而教授软性科目(如心理学)的教师则较常采用观念改变-学生中心的途径，也可了解学科差异性在此作为中介变项而影响教师教学概念。Lueddeke的研究指出，影响教与学的学术研究取向的主要因素是教师的学科领域与教学概念，而教师人口统计变项如职位、教学年资、性别、教师证书等因素虽也影响教与学的学术研究，但只有教学年资与教师证书两项因素有较为显著的影响。[23]另一方面，Kreber研究发现，许多学者专家认为高等教育机构在教与学的学术研究上是否制度化(institutionalization)是一个重要影响因素，学校对教与学的学术研究的支持会依大学运作的不同背景脉络而有差异，然而教师专业发展方案朝向鼓励教与学的学术研究的方向，也只有在教师本身自觉参与这些方案时其真正价值才能实现。[24]
(二)大学教与学学术研究的代表模式研究
(1)Trigwell等人的多面向教学学术研究模式
Trigwell、Martin、Benjamin与Prosser在澳洲一所大学进行调查研究[25]，以了解教师对教与学学术研究的看法，将结果区分出五种不同而具有渐进性的概念：(一)搜集与阅读有关教学的文献；(二)利用教学文献的教学策略以改善教学；(三)研究本身的教师教学与学生学习以改善自己学生的学习；(四)联结教与学和学科专业的文献以改善自己学生的学习；(五)将教与学的研究成果和更多的大众沟通交流，从而改善所有学生的学习。由上可知，不同概念所包含的内容范畴依教师的意图与策略而有所差异，因此Trigwell等人提出“多面向教学学术研究模式”(Multiple-dimensionalmodelofscholarshipofteaching)：(一)实践面向(informeddimensions)：教师结合他人的学术贡献，如研究学科领域有关教与学的文献资料；(二)反思面向(reflectiondimensions)：针对自己的教学实践与学生学习进行反思；(三)沟通面向(communicationdimensions)：有关一般及专业领域的教与学的理论与实践观点的交流和散播；(四)观念面向(conceptiondimensions)：视教学为教师中心或学生中心的活动(见表1)。透过多面向教学学术研究的模式，提供学校不同类别的教师在不同教学面向中的行为。学校管理者可应用此模式有意义地评价教师在不同教与学的学术研究中的效能，或举办研讨会或工作坊等，藉此发展教与学的学术研究。