(2)Kreber与Cranton的3*3矩阵教学学术研究模式
Kreber与Cranton[26]视教师为成人学习者，认为知识建构可透过三个层次反省：(一)内容反省(contentreflection)———焦点在教学过程的问题描述(what)；(二)过程反省(processreflection)———聚焦于引导学生的策略与程序之问题解决(how)，质问技术知识的适当性；(三)前提反省(promisereflection)———质问教学价值与功能的相关性(why)，进而在下述三个知识领域发展教与学的学术研究：(一)技术知识(instructionalknowledge)———教师在专业领域所需具备的知识；(二)教学知识(pedagogicalknowledge)———教师须了解学生如何学习；(三)课程知识(curriculumknowledge)———课程的目标与目的。如此产生3*3的矩阵模式，代表教与学的学术研究九个组成要素(见表2)，让教师在技术、教学与课程领域的研究本位知识或经验本位知识上所进行的内容、过程、前提的不同程度的反省，皆能凸显教与学的学术研究观点；由于教与学的学术研究包含有关教学的学习与了解，因此这些指标也具有形成性与总结性评价的功能，以符合其它学术性研究的相同标准。此模式与指针提供一个推动及评价教与学的学术研究的架构，并给予教师展现其在教学上了解与学习的机会，然而成功的先决条件在于教师与学校管理者对于教与学的学术研究的接受度与准备度，须能认同运用此模式与指针内容(如教师档案或反省札记)，从而推动教师专业发展或进行教师评价。
(三)大学教与学学术研究的学习和标准
提出教学的目标其实很简单，那就是使学生的学习成为可能。而为了达到这个目标，大学教师必须参看学科教学与学习的理论观点和相关文献，并且能从这些观点，提出教学效能的严格证据，这包含反省、探究、评价、记载和传达，也就是说教学学术主要涉及到教师教学和学生学习两方面的学术。[27]Hutchings和Shuman在《教学学术：新诠释、新发展》(Thescholarshipofteaching：Newelaborations，newdevelopments)一文，将“教学学术”扩展转变成“教学与学习学术”。他们提出教学学术需要教师系统的探究学生学习的相关问题，包括发生的条件、看起来像什么、如何加以深化等等。根据他们的观点，教学与学习学术必须强调学生学习的探究。[28]Hutchings提出教师可以探究学生学习的四类问题，包括：(1)何者有效？寻找不同教学取向效能的证据；(2)那是什么？描述学生如何学习；(3)可能的愿景，有关教学与学习目标尚未达成或新的问题；(4)建立理论，设计建立教学与学习学术理论架构的问题。[29]
学术活动必须采取行动研究的形式，假如教学要被看作是一种学术形式，那么教学实践必须被看作能产出新知识。Glassick，Huber和Maeroff则提出评价包括教学学术及所有学术工作的六个标准：清楚的目标、充足的准备、适当的方法、明显重要的结果、有效的呈现以及反省的批判。[30]也就是说教学想要成为学术必须符合这六个目标。而Shulman则提出，一项智能的行动或艺术的创作要成为学术必须具有三个特性：成为公开的、成为社群成员批判评鉴的对象以及社群成员开始使用和发展行动。[31]
从西方学者研究的成果我们可以发现，一个是从以前单一的注重教学的研究，开始涉及到学习方面的研究，重点考察这种教学改进或提高后，学生的学习效果层面上，是否体现教与学的深度研究，在此过程中，也逐渐意识到，实施教与学学术研究必须有严格的标准来评判，才能真正意义上确保教与学的成效问题，而这需要越来越细化的研究。
三、大学教与学学术研究最新趋势
(一)从研究典范来看，正在从教学典范向学习典范转移
学习指的是人们积累经验并形成新的意义的过程和心理结构。在过去的一个世纪里，学习的概念经历了一系列范式转变，即从青少年、儿童教育转向终身教育，从以教师为中心的学习转向以学习者为中心的学习，从专门化学习转向全人发展，从发展范围狭窄的知识技能转向发展情景多元智能，从以课堂为限的教学转向不受地域限制的学习，从有限的课本转向多元学习资源。有关人类如何学习的研究发现，以及信息科技的快速发展，使得学习理论与教学理论呈现多样化的进展，也产生了教学与学习的典范转移(Paradigmshifts)。Kember和Gow描述两种大学教学的导向为“知识传递”(knowledgetransmission)和“学习促进”(learningfacilitation)，并主张教师的导向将影响课程设计、教学法应用和学习任务的质效。[32]Barr和Tagg提出大学教学应从“教学典范”向“学习典范”转移，他们主张大学的目的不是传递知识，而是创造环境和引发学习，引领学生自己发现和建构知识，并比较两者之间的差异(见表3)[33]。此后，Trigwell&Prosser研究指出不同的教学与学习典范背后隐含不同的知识、学习、教学、评价和师生关系假设。教师所持的教学与学习哲学信念，会影响他们的教学取向和行为。[34]
(二)从研究内容来看，更加关注学生学习和学生角色拓展
如果教育仅仅是传递知识和信息，那么这几乎没有什么意义的，尤其是学生在信息技术和因特网的帮助下，能够很容易地获取新知识和多样化信息的情况下更是如此。于是，我们所关注的学习焦点是学生学会如何学习。McKinney撰文指出目前教与学学术研究集中在教师本身、教学策略、教学情境等方面，且大多缺乏实证资料[35]，然而教学目的是让学生的学习成为可能，故应将焦点置于学生的学习，包括学生的学习成果及情意与认知的满意度调查的过程，并延伸到教师的教学反思，如此才能达到有效教学，最终目的在于促进学生的学习。此外，Healey、Kreber、Shulman均呼吁教师应重视研究生的学习，增加教学方法与教学准备的课程，以因应许多博硕士研究生未来从事教职的需要。有些学校本位的CASTL课程已开始将教与学的学术研究聚焦于研究所教育，因此教师不仅须在研究的部分指导研究生，也应鼓励研究生朝向教与学学术研究的发展。过去学生参与教与学学术研究大多扮演受访(试)者的研究对象的角色，若能在纳入学生之余，也能将学生视为协同研究者[36]，Prosser&Trigwell认为有助于教师对所搜集的量化与质化资料的解读。学习与教学的改善有赖于教与学的学术研究，这样的学术研究不仅协助教师改进教学，学生既可作为教师研究的利害关系人，也可利用研究结果来改善本身的学习。再者，对博硕士研究生而言，教与学的学术研究亦为教师教育质量提升的努力方向。