(三)从研究关系来看，提高教学地位和注重研究的互补性
Martin等研究者认为教与学的学术研究要成为吸引目光的概念，须让人看到在高等教育机构中教学地位的改善，使教学能与研究相提并论而成为学者想法追求的目标。然而，教学若要像研究一样为人所看重，它就必须开放自我，在理论观点、研究方法、证据与结果等方面，皆受到严谨的审核[37]，亦即教学必须公开化及接受同伴检视。Gibbs则认为促进教学质量最明显的过程便是对教学卓越的奖励，不论是个人或者系所层次，而教育机构须负起发展教学的奖励性指标的责任[38]；另一方面，学术性协会透过对教育计划的支持和教与学事务的优先性，在提升高等教育机构的教学地位中也扮演重要的角色[39]。
Moses等研究者指出，在日益竞争的高等教育环境中，高等教育机构面对研究产出与教学质量皆须有优良表现的双重压力下，应让教学与研究进行有效的结合。虽然过去许多研究发现教学质量与研究生产力之间的关系不大或无关，但Elton指出两者的关联性须以学术研究为中介，而学术研究包含学科与教学两方面，因此学术研究的应用性和后续在学科与教学的反思实践值得探究。[40]Jenkins认为教学与研究的结合须个人、科系、学科社群及经费支持单位等共同采取行动[41]，Healey提出特别重视大学是否提出政策来鼓励教学与研究的联结[42]。
(四)从研究视角来看，正在发展学科本位和跨越教室疆界研究
Boyer视研究为教与学的学术研究的基石(cornerstone)，但专业学科研究者发表本身学科的教与学的研究相对较少。学习与教学的研究有如一连续体(continuum)，从整个学期课程的非正式评价到另一端的主要教育研究计划，在教室研究与行动研究之间摇摆。[43]由于教师对专业学科的忠诚，若能透过学科来发展教与学的学术研究，必能鼓励更多教师从事学科本位的教育研究。此外，发展学科网络(disciplinenetworks)也是鼓励与促进其它观点加入的重要机制，有助于教与学的学术研究，藉此纳入教育专业学者于学科网络的运作中，应可降低学科网络的孤立性；而国际性的网络也非常重要，尽管各国教育系统有别，然而许多相同学科的教学法应可转移到其它国家，让教与学的学术研究能扩大其应用性。
也有学者提出要进一步扩展教与学的空间范畴，教与学的学术研究的核心在于其应用的本质与潜力，以改善教学及促进学习。多数教与学的学术研究集中在教室层级(如班级教学)[44]，若能在课程或学科或系所层级有更多的研究(如课程设计与评价、策略计划等)，应可减少研究的孤立性，增进教与学的学术研究对学校机构组织文化的渗透性，创造教与学的学术研究与评价之间的互补性，以及鼓励学生的参与。
教学为大学重要任务之一，任何一位大学教师皆必须承担教学的责任。哈佛大学前校长博德瑞(DerekBok)曾在《大学教了没———哈佛校长提出的八门课》指出美国高等教育的现况是，大学生从大学习得的知识和求知习惯，较少取决于他们上了什么课，而是取决于课是怎么教和教得多好。大学教师通常具有一定的专业知识，如何将专业知识有效传递给学生，“如何促进学生的发展来展开，多指向学生知识的深度建构与学习”则是一门学问[45]。有效的大学教学有助于提升学生学习成就，如何让每位教师都能成为有效的教学者，应是高等教育必须重视的议题。