学习者与学习环境的双向建构重点体现在以下两个方面：一是学习者与学习资源的双向建构。学习环境为促进学习者的意义建构和认知发展提供了丰富的学习资源，而这些作为学习资源的优秀文化产品和创新研究成果要想得到巩固和发展，必须在学习者的提炼、交流、传播和总结过程中方能转化为可重用、可再生的学习文化资源或教育改革资源，从而更好地支持学习者的高效学习(桑新民，2009)。由此可见，学习者是资源得以重用和再生的核心力量，新的资源则是学习者得以进步和完善的重要支持。二是学习者与学习氛围的双向建构。学习氛围是个体对学习环境共同的知觉和体验，是能与其他学习组织区分开来的相对稳定的内部环境特点，对学习者的学习动机和行为表现有显著影响，并随环境刺激的不同而发生变化(James，etal.，1984)。和谐的人际关系、积极的情境会话、健康的舆论环境不仅有利于端正学习者的学习态度、提高学习者的学习绩效和促进学习者的全面发展，还有利于增强学习者之间的合作意识、学习共同体的内部情感；反过来，学习者良好的学习态度、主动的探究精神、较强的团队意识以及学习共同体积极的对话方式、浓厚的学习气氛、默契的合作关系等，也在潜移默化地影响着整个学习氛围的构建。
此外，学习者与物理环境、教学策略、教师甚至是其他学习者之间也是双向建构关系。首先，物理环境为学习者知识技能的顺利习得创设了基本的学习空间，而学习者在学习过程中也在持续改善自身所处的物理学习环境，如教室基础设施的布局、新型学习工具的创造等。其次，教学策略在激发和维持学习者学习动机，指导和促进学习者高效学习与自我反思的同时，学习者也在为帮助探寻更好的课堂教学策略而献计献策，或为新型教学策略的设计提供实时且有价值的反馈信息。再次，教师与学习者之间的互动交流也是相互启发、彼此影响和共同发展的，学习者在教师的引导和帮助下理解并掌握教学内容，教师也在学习者的表现和回应中不断反思并提高自身专业素养，从而实现“教学相长”。最后，具身认知还提倡学习者在合作学习中实现相互监督、相互学习和相互促进，让每个学习者在完善自身的同时，也参与他人的学业发展。
(三)具身学习环境的生态观：学习者与学习环境的互利共生
具身学习环境这种双向建构、自我生成和自我循环的特点与生态环境中人与自然的相互作用关系非常类似，因此研究者逐渐将人类学习环境隐喻为“生态”，如数字时代新型学习文化的倡导者与实践者约翰·布朗(JohnSeelyBrown)就指出，生态环境是由多个动态变化、相互依存的要素构成的开放、复杂的自适应系统，人类学习环境则是由一些拥有共同愿景、交叉影响、持续发展的“虚拟社群”(communitiesofvirtual)集合而成的自组织系统(Brown，2000)。在生态学中，人类生态环境主要包括物理环境、社会环境和规范环境三大组成部分(Richardson，2002)。这种划分也适用于学习环境。具体而言，物理环境指保障学习开展的学习空间，包括各种信息资源、媒体技术手段以及其他物质支持等；社会环境指学习者与教师、管理者及其他学习者、社会群体之间的关系；规范环境指学习共同体在学习过程中潜在形成的各种态度、风气、习惯、行为规范和价值理念等(张立新等，2009)。这三个子环境以及构成子环境的各生态因子之间在平衡与失衡中相互作用和影响，共同构成了生态化的具身学习环境。
布朗还进一步指出，生态化学习环境的学习者有双重身份，他们与教师、管理者、研究者以及其他成员和社会文化之间存在异常复杂的互动关系，每个人既是“生产者”，又是“消费者”(Brown，2013)。生产者表现在参与学习环境的营造上，如通过参与学习内容的修订、学习工具的开发、学习情境的创建、学习资源的设计与整合等，向生态化学习环境输入信息；消费者则表现在利用学习环境中的各种学习资源、学习工具、学习情境等进行思想交流、知识内化、技能整合、作品创造等学习活动上，这是一个生态化学习环境向学习者输出信息的过程。这种自我生产、自我分配、自我消费的循环过程形成了数字时代共同参与的具身学习文化。从这一点也可以看出，学习者与学习环境之间不仅是双向建构的关系，更是互利共生的关系。学习者一方面享用并受益于学习环境提供的各种学习空间、信息资源等，另一方面又表达和发布自己的思想见解、成果作品，贡献于外界学习环境，从而实现共同进化。
三、以技术的具身实现学习环境的具身
从上述对具身学习环境的多维分析中，我们可以发现：技术在实现学习者与学习环境的即时互动和双向建构中发挥着重要作用，学习环境是否经过良好设计与其提供的技术支持能否激发学习者的日常生活体验密切相关。因此，正确把握学习者与技术、学习环境与技术之间的关系是实现学习环境具身的关键。美国技术哲学家唐·伊德(DonIhde)对此进行了大量探索，他在吸收胡塞尔(HusserlEdmund)的“意向性理论”和“生活世界理论”，海德格尔(MartinHeidegger)的“座架”技术观以及梅洛-庞蒂(MauriceMerleau-Ponty)知觉现象学等思想基础上，提出了“技术具身”的观点，并对技术的文化观(包括技术的文化嵌入性、技术的多元性、技术的可转移性以及影像技术等)展开了深入探讨，为具身学习环境的构建提供了理论基础与路径选择。
(一)伊德“技术具身”观的思想渊源
首先，伊德从胡塞尔那里吸收了意向性理论和生活世界理论。意向性原是胡塞尔的老师弗兰茨·布伦塔诺(FranzBrentano)用于区分物理现象和心理现象的一个术语，他将心理现象理解为“通过意向的方式把对象包于自身之中”(布伦塔诺，2000)。胡塞尔据此提出了意向性是意识活动的根本特征的观点，并认为意向对象通过意识的意向作用而构成，这对伊德理解意向性事物以及构成其意义的行为产生了重要影响。伊德的技术与生活世界观则是受胡塞尔生活世界理论的影响，胡塞尔将生活实践分为两种：一种是现实和物质性的(属于日常生活世界)，另一种是观念和理论性的(属于原始生活世界/纯粹经验世界)，但他认为两者之间是派生关系。伊德对此进行了修正，他通过区分知觉的两种意义：一是我们通常所说的感觉知觉(微观知觉)，二是所谓文化或诠释的知觉(宏观知觉)，提出两种维度的知觉同属生活世界且密不可分，它们之间的关系不是派生的，而更像是图形和背景的关系。如果不处于宏观知觉的领域，就不会有微观知觉；如果没有微观知觉的焦点，就不会有宏观知觉(伊德，2012：30)。