信息技术尤其是虚拟现实技术的最新发展为构建具身学习环境奠定了良好的技术基础，如基于具身技术的赛博空间的构建，使得学习不受物理空间的限制，而且这种具身学习空间带来的沉浸体验比物理三维空间带来的真实体验更接近人们日常生活的经验。通过互联网技术，我们能触及世界任何一个角落，通过虚拟现实技术，我们能进入比现实世界更具教育交互性的学习环境。可见，具身学习环境让学习者拥有了身临其境的感觉，而营造这一环境的具身技术(如3D眼镜、虚拟耳机等)仿佛就成了学习者身体(如眼睛、耳朵等)的延伸，这与传播学先知麦克卢汉(MarshallMcluhan)所述的“媒介即人体的延伸”有着共同的意涵，每种媒介的应用都会改变人的感觉平衡状态，产生不同的心理作用和对外部世界的认知方式，它们通过拓展学习者的感知范围和增强学习者的沉浸体验，加深学习者对知识技能的理解。
总之，具身学习环境的建立与发展以人与技术、人与环境的具身关系为根基。为有效促进学习者的具身体验，我们需要构建具有大多数现实世界之感官性能的稳定、连贯的学习环境，即要根据人的知觉特点和技术的具身性质合理设计学习环境的视觉空间、听觉空间、嗅觉空间、触感阻力和压力等(Loomisetal.，1999)。只有这样才能让学习者获得更多的“在场”感觉。正如弗兰克·拜尔卡(FrankBiocca)所言：“具身学习环境应该尽可能多地‘吞噬’(engulf)人类的各种知觉体验，以增强学习者的在场感，这种在场感将在物理环境、虚拟环境和意象环境(imaginalenvironment)三者之间来回振荡(oscillate)。”(Biocca，1997)具体来说，学习者通过构建物理空间、虚拟空间和意象空间的心智模型，分别对非媒体自然环境、虚拟仿真环境和心理意象环境中的提示或线索做出回应和反馈，从而获得不同类型的具身体验。
(四)构建具身学习环境的基本原则
那么，在真实学习环境的构建过程中，应该具体采用哪些办法增强学习者的具身体验，布莱克(JohnB.Black)、西格尔(AyeletSegal)、瓦伊塔尔(JonathanVitale)等人提出了用于指导课堂环境设计的教学具身框架(InstructionalEmbodimentFramework，简称IEF)(Blacketal.，2012)，认为具身学习环境的构建应围绕两方面进行，即物理具身和意象具身。物理具身又分直接具身、代理具身和增强具身三种，意象具身分为显性具身和隐性具身两种。其中，直接具身指学习者直接利用身体将某一情境表演出来，以表达某些观点或完成系列任务；代理具身指学习者依靠控制或操纵某一代理反馈个人想法和行为；增强具身指使用增强现实技术将学习者置于虚拟现实系统中进行体验式学习。布莱克认为学习环境的设计首先应考虑如何通过直接具身、代理具身或增强具身全面调动学习者的感知经验，进而通过显性具身或隐性具身保持相关经验和学习活动，最后将这些活动经验整合到学习任务中进行深层次的加工和转换，以达到知识建构、意义理解和应用迁移的目的。此外，他们还认为，具身学习环境的设计过程应特别注意以下基本原则：
1)尽量使学习环境能够让学习者更多的感知器官参与进来。面部表情、眼神、手势等是知识理解与传递的窗户，及时的感官反馈能够被调入工作记忆进行更深层次的加工，帮助学习者实现知识的意义建构和迁移应用。因此在初始学习时，感知环境所使用的感觉形态(如视觉资料、画外音、各种动作等)越丰富，学习者的学习动机越强烈、内容理解越深刻且学习效果越显著。
2)在人机交互过程中，设计并运用与所学知识概念相符的动作有助于提高学习者的学习动机、理解程度和学习效果。研究表明，动作与概念的匹配，即身体具身隐喻的表征(如手势)与学习内容的数字表征(如可视化画面)之间的匹配，能够有效促进和支持学习者的思考和探究(Segaletal.，2010)。为了实现这种匹配，在实际学习环境的设计过程中，无论是身体具身隐喻的表征还是学习内容的数字表征，都要与所学概念的内部表征相一致。
3)教师在使用一般的教学方式传授某一知识内容之前，先让学习者直接体验某一现象，例如通过活动他们的身体将其表演出来，有助于提高学习者的学习动机、理解程度和学习效果。日常活动中的大多数知识是隐性、情境的，通过直观、整体、真实的体验式学习建构更能促进迁移和应用，从而使学习者逐渐理解新的抽象概念并建立新的认知图式(Abrahamson&Lindgren，2014)。
4)让学习者利用代理(如电子游戏中的“阿凡达”代理、教学程序中的机器人代理等)实现知识理解的具身化，并观察代理在活动中的行为，有助于提高学习者的学习动机、理解程度和学习效果。诸多实验结果表明，除了直接参与和及时反馈外，人性化的代理也能有效调动学习者的感知经验，使其更积极主动地参与知识的探究过程。例如，佩伯特(SeymourPapert)等人提出让学习者化身为智能代理并通过使用Logo语言学习几何的思想，他们认为学习者要真正理解几何，必须在真实或仿真情境中亲自操作几何，如绘制几何图形、可视化相关数据、模拟图形变化等，从而在几何问题解决过程中能够表现出数学专家一样的思维能力(Papert，1976；Papert，1980；Minsky，1970)。
四、结语
当代认知科学研究的深入和数字技术的发展为学习文化的具身转变奠定了坚实的理论基础和技术支撑。学习文化的具身转变又为构建基于具身认知的学习环境明确了方向。具身学习环境强调学习者与学习环境的双向建构和互利共生，认为学习环境是由多种彼此交织、混沌不清的要素共同构成的复杂而有序的有机系统。我们认为，伊德的具身技术观对有效构建具身学习环境具有重要的指导意义，只有建立学习者与技术之间的具身关系，才能实现学习者与学习环境的真正融合以及学习环境与学习文化的共同成长。