要素主义与永恒主义作为两大思想基础，对美国不少大学的通识教育产生了深刻的影响，包括哈佛大学、耶鲁大学、芝加哥大学等著名高校。
然而，在一个崇尚工具理性与实用主义的社会，坚持学习经典并不容易。在面对一些认为古代经典学习脱离时代、脱离实际、不够实用的批评时，最有力的回应或许是1828年的《耶鲁报告》。它指出：“有什么学习能比一个受过良好训练并因此能将其力量移向任何方面的心灵更为实用的呢？”[4]专业教育、技能教育固然重要，但如果一味强调某个专业和某个技能，对学生忽视基本理论教育和思维训练，那么有一天，他们从事的产业和职业被淘汰，他们又怎样去面对社会和产业的变化呢？所以，一个受过良好训练并因此能将其力量移向任何方面的心灵，是任何时代我们能够赋予下一代的最好的教育。这种教育，不仅对研究型大学的学生是重要的，对高职院校的学生，也不能全然忽视。这种教育的完成，部分地就依赖于经典学习。经典学习不仅将人类高度浓缩的智慧传给下一代，而且经典学习所锻炼的学思结合能力，正是终身学习能力中的核心部分。经典学习不仅是思想传授，更是思维训练。
三、经典学习需要合适的教学方法和 教学制度
21世纪以来，中国的大学也越来越注重通识教育和其中的经典学习。2015年，北京大学、清华大学、复旦大学和中山大学甚至成立了“通识教育联盟”，2016年联盟学校已经增加到10所[5]。以最早的四所联盟大学的通识课程为例，无论它们是分为四大板块、六大领域、七大模块还是八大课组，都很注重传统文化和经典导读。比如在复旦大学的七大模块中，就有“文史经典与文化传承、文明对话与世界视野”，北京大学的四大核心课程，也包括“中国文明及其传统”、“西方文明及其传统”两大核心课程。有研究表明，四所学校在课程内容方面，传统文化课程主要集中于先秦经典、各专题史；授课方式以“导读”居多。在中国经典类的课程中，儒家经典、老庄思想受到高度关注。文学方面，唐诗宋词、《资治通鉴》《史记》《红楼梦》等主题或著作，是常见的课程内容[6]。
但经典学习和教学中也存在不少问题。中国人民大学曾于2016年对本科生各类课程的学习情况进行全校调查，发现大一大二大三的学生对经典课的重视程度相对较低，大一学生对经典课的重视程度只有63.29%，大二大三学生也只有63.91%，但是到了大四，重视程度一下就升到82.91%，是各类课程中上升最快的。这说明随着年龄的增长，学生对经典课程重要性的认识会大大增强①。调查同时发现，学生对经典课程的授课满意程度一直不高。这是一个较为普遍的现象，在其他高校也存在，学生的满意度偏低，与对经典学习的重视程度有关，更与课程设置、教学方法和制度安排相关。比如，目前各大学经典导读的课程总量还是偏低，导致学生选择性小，同时带来一些大班上课的情况。除了增加选择度，鼓励小班授课外，经典教学中还有两个值得重视的问题：
一是怎么教的问题。经典导读并不是一件容易的事情，因为经典著作是先哲对人类实践和个体体验的高度抽象总结，往往是对普遍规律的揭示，需要有一定的人生经历和阅历，才能对经典有较好的把握。所以，如何让人生经验并不丰富的学生能读懂经典并喜欢上经典，对教师在经典的体会、把握和引导等方面都有特定的要求。阿德勒就曾说过，“（名著）是公认的很难一次读懂的书籍，任何尝试阅读这些著作的人会发现只有反复阅读才有收获——事实上，如果他想学到名著里的东西，他必须这么做”[7]。所以，名著学习的方式最好是研讨式，教师的职责不是讲授，不是灌输，不是说什么是对的，不是讲自己对书的意见或解释强加于人，而是通过提出问题、分析验证、指导讨论等，来使小组成员，包括教师自己有更多的机会提高阅读的能力，获得理解力和智慧，所谓“如切如磋，如琢如磨”。在这种情形下，教师不是传统意义上的教师，而是“领路人”。而我们都知道，相较于“授人以鱼”，“授人以渔”是更艰难的工作。
二是当前教学制度与经典学习的矛盾问题。中国一些研究型大学当前的学分和课程制度并不利于经典学习。我们既往的研究表明[8]，就课程总量而言，欧美大学完成本科学位学习，需要的课程总数一般在40门课左右，但中国的大学，普遍需要70门左右，带来课程的碎片化、知识的快餐化等问题；就单门课的学分而言，美国和欧洲高校一门课程的平均学分大概是3～5学分，中国高校一门课通常是2学分，甚至有不少课程是1学分；就一门课程学习时间的结构而言，欧美大学学生的课堂学习时间只占到1/3，余下时间学生要在课外进行阅读、写作、搜集资料、进行相关研究等。美国教育部和欧洲的ECTS（欧洲学分转换与累积系统）对学分的定义就充分地说明了这一点，都明确规定1学分包括1小时课堂学习和2小时及以上的课外学习和实践。由于学生的课外学习和准备工作做得充分，教师在课堂上可以充分调动学生进行讨论、交流，授课会更加深入，效果大大提高。经典学习更是如此，需要反复研读和体悟，需要充分的时间和精力的投入，绝不是课堂上短短的1～2个小时可以完成的。但我国大部分大学课程总量多，每门课的学分少，单个课程的学习时间少；加上只重视课堂学习，对课外学习缺乏要求，缺少了充分思考和知识反刍的环节，经典学习就很难达到效果。更重要的是，这种快餐式的课程制度和学分制度，很容易滋生贪图快捷、浮躁功利的学习氛围，这与经典学习需要有的“闲逸的好奇”显然是格格不入的。