四、以圣人为师
韩愈《师说》有言：“古之学者必有师。师者，所以传道授业解惑也。”对于什么样的人可以成为老师，道家有着与儒家不一样的思路。《论语·述而》中说：“三人行，必有我师焉，择其善者而从之，其不善者而改之。”[10](P82)《老子》则提出：“故善人者，不善人之师；不善人者，善人之资。”(《老子》第二十七章)儒家是先把周围的人都当作老师，然后进行善与不善的辨别，在这个基础上展开向其学习的历程，这一思路可谓把儒家的“好学”精神发挥到了极致。道家则不然，在老子看来，首先要区分“善”与“不善”，才可以在此基础上谈“学”还是“不学”的问题，并且“不善”之人，是不可以当老师的，只能作为一种借鉴，这就把“师”的内涵更为准确地表达了出来。
当然，儒道都追求善，但在对待什么是“善”的问题上，儒道两家的思路也有差异。儒家强调的“善”以德性为先，德性为先的逻辑前提是“礼”。道家所言的“善”以能力为主，能力为主的逻辑前提是“道”。因此，在道家看来，善人之所以能成为“师”，是对其在善行、善言、善计、善闲、善结等一系列具有为师之道的能力和素质方面的考察与确认。
通常情况下，人们认为道家和教学的关系并不像儒家那样密切，就何者为师而言，孔子是一位比高深莫测的老子更加让人信赖的师之存在。然而，笔者认为，道家不仅一直都在强调“师”的存在，而且尤其强调高水平“名师”的重要性。在《老子》一书中，可以称之为“师”的人不但是存在的，而且被反复提及，这个“师”就是“圣人”。全书共八十一章的《老子》中，“圣人”这一概念共出现27次，[注]这还不包括用潜隐方式表达的圣人之存在，有的章节没有“圣人”二字，但实际上“君子”也是圣人的另一种翻译表达，甚至“上士”也可以视为从某种程度上比中士、下士更能接近道、接近圣人的人。
老子之所以多次反复提及圣人，并以圣人之言、圣人之行和圣人之德来作为自己阐述“道”的内涵的重要代言人，就是因为他认为圣人代表着对“道”的认识与实践的最高标准和水平。因此，以圣人为师的理念不仅能够让人学习之初就确立一种高标准、高水平的典范进行学习，而且能够从圣人的言行中去感知和践行“道”的现实力量，在《老子》一书中，圣人之师生动精彩的形象是多层次、多视角的，为今天的我们理解和认识教师的形象提供了更丰富的所在。
(1)圣人的治理：圣人之治，虚其心，实其腹，弱其志，强其骨。(《老子》第三章)(2)圣人不偏心：圣人不仁，以百姓为刍狗。(《老子》第五章)(3)圣人不自私：是以圣人后其身而身先；外其身而身存。(《老子》第七章)(4)圣人但求安饱不逐声色，摒弃物欲诱惑：是以圣人为腹不为目，故去彼取此。(《老子》第十二章)(5)圣人坚守原则：是以圣人执一为天下式。不自见，故明；不自是，故彰；不自伐，故有功；不自矜，故能长。(《老子》第二十二章)(6)圣人善于做到人尽其才、物尽其用：是以圣人常善救人，故无弃人；常善救物，故无弃物。(《老子》第二十七章)(7)圣人的简朴风范：是以圣人去甚，去奢，去泰。(《老子》第二十九章)(8)圣人注重内在直观自省的智慧：是以圣人不行而知，不见而明，不为而成。(《老子》第四十七章)(9)圣人收敛主观意欲：圣人常无心，以百姓心为心……圣人在天下，歙歙焉。(《老子》第四十九章)(10)圣人无为、好静、无事、无欲：我无为，而民自化；我好静，而民自正；我无事，而民自富；我无欲，而民自朴。(《老子》第五十七章)
五、身心融合
在古典中国的两极相关性的形而上学中，心理与身体相互关联，从没有出现过身(body)和心(mind)的问题。[11](P477)尽管“身”可能指的是人体的外在形象，也可以指人的物质属性，但它更多的是指整体的身心交关的人，即一个人的“身”既包括外在形体作为自我的重要聚焦点，但它也是一个人内在的充满生命活力的“心”之存在。
作为德性提升的诉求，儒家和道家都重视身心融合。所不同的是，儒家的身心融合之道取向在外，《礼记·大学》第二章中“明明德”的逻辑主线是“心正—身修—家齐—治国—天下平”，这一心路历程的来来回回重视的都是一个关键，即由个人身心融合对齐家、治国、平天下的德性效应的逐级向外扩大。由此出发的身心融合固然有其积极意义，但也不是没有问题，那就是在逐级向外扩大的过程中，并不总是顺利的，一旦受阻，如何安放个人的身心？儒家所不能解决的问题恰恰由道家提供了另一种方案，这种解决问题的可能正是基于道家身心融合之道取向于内的理念，其身心融合的内涵是“柔”“静”“慈”。所谓“柔”，就是放下自己是教师的身段，面对教学情境中发生的问题不以强硬的态度和方法去解决；所谓“静”，就是通过调整心的状态，确保对教学中人和事物的理性认识与判断；所谓“慈”，就是既有爱心也有情感，以此作为处理人与物、人与人、人与自我之间关系的基本动力。身心融合的要点是克服“欲”，从声色犬马之欲，到功成名就之欲，甚至连世人追求的知识之欲都要克服。这当然不是教人超凡脱俗，不食人间烟火，而是回归最朴素的“本心”，这颗“本心”就是由人之为人推及生之为生、师之为师的那颗最纯粹、最可贵的初心。由此心出发，教导学生的为学之道就在于“日益”，即对探求外物的知识的活动是一天一天增加的；而为师之道则在于“日损”，即追寻教学真理的过程中，逐渐减少自己的主观意识和思维见解。唯有如此，才能够如庖丁解牛那样通过不断的教学实践，熟稔教学世界的万物之理，由此显现出自我身心融合与教学之“道”融为一体的境界，这正是完美教师人格的特征。
六、成就自我
自我是一个基本的、简单的却又复杂的概念，似乎容易受到不同文化、语言或哲学阐释中的概念的影响。比如哲学上的“自我”被看作是“知者”或“思考者”，心理学上的“自我”往往把它作为一种独立的元素，即某种可以认为是独立存在的实体。[12](P146)无论自我表达的是什么，从人的角度出发讨论的“自我”都必然是一个具有道德实体的“自我”，即自我是行动、思想或人类层次的意向的主体。
从教育学的角度看，教师的“自我”可能是多面向的，教师的自我或以单数自我形式存在，也可能是复数自我；可能是出于教师职业的“公共”自我，也有一个私人的“自我”；或者从心理上的“自我”与生理上的“自我”进行区分的话，同一个教师的“自我”也不是截然相同的。