教师“自我”的这种复杂性、神秘性和模糊性在教学世界中日益引起了关注。2018年1月，合肥某小学曾获各种荣誉的女教师为了等迟到的丈夫而阻拦高铁发车一事，相比起公共道德层面上的谴责，更值得教学论去关注的是为什么同一个教师出现了如此不和谐的“自我”？或者也可以问，为什么人们又要求教师无论在学校还是非学校的场合都保持同一个“自我”？或者还可以再问，教师一旦发生“自我”不协调的事件，是否就意味着终结了实现和成就真正“自我”的可能？类似这样的事件在提醒我们，在这个多元文化的全球时代，如何成就教师真正的自我，迫切需要教学哲学以现实主义关注教师的处境并看到帮助教师达到这一目的的机会。对此，道家思想对“自我”的诠释既有与西方、与儒家的共通之处，也提出了不同于西方、不同于儒家的理想。
当代西方现象学最前沿的观点认为，人们在论证构建世界意义的自我不是一个孤独的主体活动形式，而是一个具有时间厚度和社会嵌入性的动态结构。此外，现象学的自我不仅仅是思考的理智行为的主体，而且还生活在情感的感性和运动性以及表现和交流之中。因此，自我并不局限于如笛卡尔主义那样宣称“我思”，而且还倾向于陈述“我感受”“我遭受”“我移动和我被移动”“我微笑以及我被称呼和召唤”。[13]自我有三种特性：其一，自我的时间性，自我不仅是同时行动的整体，而且具有内在实践中形成的意向性行动的内在“历史”，即“自我是自己的过去”；其二，自我的主体间性，自我并没有在经验中独自或通过孤独的行动建立世界的意义，而是在与其他自我的共同体和交流中建构这种意义；其三，自我的生成性，生活是有限的构成，一个意识不到她自己的时间界限的自我无法思考任何未来的他者，也就是说，只有那些能够把自己的死亡视为可能的人，才能有意识地拥有继承者和后人，并且与之分享这个世界——不仅仅是与当代的他者，而且也是与后来的他者。
从西方现代“自我”理念出发，儒家和道家的自我概念无疑都肯定了自我的时间性，这对于有着悠久家国文化历史并注重代代相承的中国人来说，从中国文化蕴藏的智慧[14](P185～238)以及重要且富有意义的生活历程中汲取智慧，[15]去理解“自我是自己的过去”并不是一件难事。不同之处在于，对于自我的主体间性，儒家比道家更为看重。对于自我的生成性，对由“死亡”引发的时间界限的关注，道家又比儒家更为直接，儒家强调的是“未知生，焉知死”，对死的认识和态度明显没有道家重视，甚至不谈死。尽管儒家也讲自我，但正如杜维明先生所言，儒家的自我不是一个孤立的个体，而是一个动态的关系中心，所以不能不通过对话与其他中心互动。[16]而道家则有一种“向死而生”孤独地面对自我、重塑自我的勇气。
因此，如果从对个体“自我”的重视程度来看，道家无疑更为强调。这不仅体现在《老子》文本中多处均直接以“我”作为第一人称直抒胸臆，更体现在整个古典时代道家对人的“自我”的确立和超越。尽管道家提出人应当尽可能去效仿道，但也指出道本身是无形的，它传达着这样一种理念——人最终要效仿的是自己！之于教师的自我而言，这个自己是通过不断地效仿天地万物之道的教学实践历程中，去实现或成就那个不断被体会并被验证的最好的“自己”。这一历程中，没有对自我的充分觉醒就不可能有所谓的“确立”，没有不断的自我更新也谈不上所谓的“超越”。而成就真正的“自我”正是由本文一开始阐述的“法自然”生发出来的道家教学思想的又一重要理念，这一理念对于当代教学哲学重新恢复教师的自我意识，成就更多更好的教师，无疑具有重要的理论价值和现实意义。