第二、怀疑教材，教师善“激”。 生成源于质疑，深加工的疑问永远是学生生发语言、陶冶情趣的焦点。从质疑出发，便能让教材离得更近，从而大大缩短学生与教材之间的心理距离。质疑教材，就要将疑贯串于学习始终，读前有疑，读中释疑，读后存疑，解决旧疑存新疑。我们的教学应该在挖掘教材内涵和拓展外延中使学生不断生成问题，在相继生成的过程中，逐渐养成用怀疑和批判的眼光审视问题，实现质疑与生成的完整化归……
质疑教材既有在初读教材时，对与生活实际相比作出的表层质疑，随之生成的主要是以感知为基础的知识与感受；有在深读课文时，将新旧事物进行比较、区别、迁移的联想质疑，随之生成的主要是以运用为主旨的新情景和新方法。如此课堂，质疑贯彻始终，生成水到渠成，加之教师智慧点拨，生成亦即变得灵动而厚重。如上《你是我的榜样》，深读课文时，老师让学生提还有什么不懂的问题，一学生的提问出乎意料：“从故事内容看，诸葛亮不是向曹操借箭，哪有这样借的？倒不如说是“诈”或“骗”，所以我觉得这个说法不准确。”一石激起千层浪。“老师，我也这样想。”“老师，我不同意！”教室里顿时热闹非凡。此时，教师没有敷衍、搪塞，也没有按自已的预设强行施教，而是顺水推舟。“究竟是千百年流传下来的“借”字好，还是用“诈”或“骗”准确，我们再把课文细细地读一读，然后在小组内讨论讨论，待会儿我们来个现场辩论。正方：大家知道，事情的起因是周瑜借公事陷害诸葛亮。诸葛亮为国为已都要在三天之内“造出”十万支箭，谁都知道十天造十万支箭都是不可能的，何况三天？不借怎么行呢？书上说，船两边的草把子上插满了箭以后，诸葛亮吩咐军士齐声高喊：“谢谢曹丞相的箭。”骗箭还要说谢吗？只有借箭才会说谢谢。反方：诸葛亮利用大雾天，曹军摸不清虚实，骗曹军射箭，这是骗；诸葛亮明知三天造不好十万支箭，可还是答应下来，并立下军令状，这是蒙周瑜，也是骗；再从诸葛亮做准备来看，不让鲁肃告诉周瑜，也是为了骗箭，而不是借。反方：曹操最后知道上当，要追也来不及了，从这点看，也说明是骗而不是借。正方：两军对垒，运用计谋，不能说是诈与骗。再说，有借有还，再借不难，我看过《三国演义》，在以后的交战中，诸葛亮又把这些箭如数地奉还给曹军了。反方：用骗来的箭射人家，有这样还的吗？……这样的课堂，生成基于质疑而丰富多彩，疑问借于生成而豁然明朗，学生在对非曲直的旁征博引中生成的是包括语言在内的更智慧的精彩。
第三、超越教材，教师善“导”。
新课程观认为，教师与学生是课程的开发者，实践者，实施者。课程具有生成性，开放性，动态性、实践性等特点。教材是课程的重要组成部分，它是学生与教师开展各项学习活动的载体，教材的内容、价值取向等很大程度上影响学习过程的推进，影响教学目标的达成度。在新的课程观的指引下，教师与学生有必要对现有教材做有效处理，以互动生成的先进理念挑战教材，超越教材……
如《保护环境》一课，我大胆地摒弃了原有教材，让学生把在社会调查中获得的有关材料、最新信息带进课堂，进行交流。在学生深入触摸生活，真切感受到人类环境正遭到各种污染，环境污染正严重的威胁着人类的生存。大家提出了洁美家园、保护环境，并一直在宣传，一直在活动，为什么还会出现如此严重的情况呢？保护环境急不可待，但我们应怎样才能真正做到保护环境等等问题，激发了学生保护环境的责任感和紧迫感。当学生们通过调查汇报，产生了为什么会产生这样严重的污染现象，我们应怎样保护环境等问题时，我就此引导，环境污染给人类带来很大的危害，保护环境人人有责，希望大家能发挥自己的聪明才智，好好讨论一下。我在各组中巡回了解，并参与其中，从中发现了他们解决问题的方法。当一个个实践操作性很强的环保方案出现时，我真正感到这种方法有助于教育上的知行统一。这样的课堂，是品德教学永恒追寻的美好境界。