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习者的焦虑。这是因为：首先，多媒体教学形式丰富，有利于吸引学生的注意力，调动学生的积极性；其次，教室里座位的安排和设计让学生有安全屏障的感觉，从而减轻了教师给学生授课的压力和焦虑；另外，现代科学技术的介入使学生更清晰的接受信息，降低学习焦虑；最后，多媒体教学设计学生自主学习成为可能，学生单独学习，自主学习，有助于外语焦虑的降低[63]。笔者曾经多次利用多媒体教室上课，让学生看过异国风情，听过班得瑞的大自然之音，让学生欣赏过电影，做过网络小游戏，都取得了很好的效果。当然，要做到寓教于乐，还要注重学生之间的合作，提倡“合作学习”。因为“合作学习”能“激发学习者之间的相互依靠，从而促进他们的认知和社交能力的发展”[64]。学生通过小组活动、配对练习、角色扮演等不同的形式的合作学习，融洽了师生、生生关系，激发了求知欲，既保证了与课文内容有关的学习，又会有许多意想不到的收获，因为这些都来自于学生自己的创作过程。可以说，合作学习只要教师调控得当，会取得很好的效果。每次合作，学生们的积极性很高，可谓仁者见仁，智者见智。从学生的反馈意见来看，也是不错的：
“老师在课上采取的一些小组讨论、互动交流的方式我很赞成，我忘记了我
前面焦虑过。”
“小组讨论时，我不但没有分散精力，反而更能集中注意力，脑子似乎转得更
快了。”
“我喜欢小组讨论，他可以让我放松，还可以向其他同学请教。” “分组讨论能让我记起很多单词，不知为什么？”
“我不喜欢老师直接点名的方式，而喜欢与几个同学进行讨论，做到心中有数，
站起来就不发慌了。”
2）赏识教育，注重语言的艺术性
日本著名儿童小提琴教育家铃木镇一在与孩子的接触中发现，每一对父母在教育孩子说话走路的阶段，是孩子进步最快的阶段。因为那时父母总是用最欣赏、最得意的目光关注孩子成长的每一步。父母的不断鼓励、赞赏，激励孩子健康成长。正如美国心理学家威谱.詹姆斯所说：“人性最深刻的原则就是希望别人对自己加以赏识”[65]。而在外语课堂教学中，赏识教育不光只是体现在教师的一个微笑上，一个更宽容的表情上，更多的是教师的语言，教师在课堂上的每一句话，甚至每一个词都要反复推敲，不仅要做到准确、深刻、富有哲理，而且要显得亲切、自然，如叙家常。让学生消除焦虑感。所以，要讲究语言的艺术性。在下面
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几个环节中应注重自己语言的艺术性。首先，课堂提问要艺术。一是要要保证提问的问题不是在故意惩罚、讽刺、挖苦学生，而是以尊重学生为前提。让学生感到问题的提出，是让大家在和谐、融洽的氛围中共同思考的问题。在这个环节当中，师生并不是对立的。二是要注意提问问题的目的性应是多种多样的。比如有时是为了检查学生的学习效果；有时是为了激励学生积极参与讨论，有时是为了引导学生进行创造性思维等。当然课堂提问还要讲究方法与策略。比如，什么时候提问？是对个别学生还是面对全体学生？怎样提问才达到预期的效果等？笔者从教学实践中得出：课堂提问难度要适中，过难、过易都达不到提问的效果。尤其是在用外语句子提问时，句子不易过长，反之会使学生产生紧张不安的情绪，学生回答时也容易出错[66]。而提问的问题太容易也不利于学生动脑子思考。也不要一堂课连续提问一个学生。这样做，会使这个学生非常紧张，而其他学生则由于过度放松，而注意力不集中在课堂所学的内容上。
除此之外，教师在课堂上应尽量减少对学生的负评价。以上本研究显示，大多数中职生都担心在课堂上受到老师的负面评价，担心自己会丢“面子”。有很多研究也都表明了这一点：“焦虑的学生不停的担心说外语时会发生口误，害怕同伴和老师给予否定的评价，从而无法集中注意力和精力与任务本身”[67]。因此，要容忍学生学习中出现的小错误，注意纠错的艺术。首先，要尽量减少批评和斥责。即便是纠错，也要尽量采用一些鼓励性的话语。比如“再来一次”、“已经很完整了，但是还有发挥的余地”等。老师在说这些话时，应尽量避免语气生硬，而是要委婉而温和。其次，在纠错时要注重学生的情感需求。教师要把学生看成是平等的人，要尊重他们的人格、兴趣和爱好。比如在学生答错时，不仅不责备，反而说一些小笑话，或者寒暄几句，似乎把话题岔开，其实是为了缓和尴尬的局面，消除学生此刻的焦虑情绪，为下一步学习做好心理准备。最后，要帮助学生树立自信。因为学生很在意别人对自己的看法，尤其是自我评价低的学生总是担心别人是怎么看自己的，怕受到老师、同学的否定评价，总认为别人是在看不起自己[68]。
要做到以上几点，教师的语言尤为重要。教师要做到语言幽默而不失庄重。所谓幽默，“一是有趣，引人喜悦，逗人发笑；二是意味深长，在喜悦和笑声中寄托深厚的思想和启发”[69]。这就要求一是老师在备课时，应精心设计教案，看在哪个环节是可以幽默一下的。语言要怎么说才可以恰到好处，既能让学生轻松起来，又能较圆满的完成教学任务。二是把好幽默关，使语言既恢谐有趣，又
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庄重健康，不能给学生带来伤害，也不能让教师自身失去尊严，而成为“低级幽默”。最终的效果是达到思想性与趣味性的统一。三是要即兴而发。这是幽默发挥到极致的最高体现。教师在实际课堂教学中可能会遇到一些突发现象：厌学的学生无意中打了个哈欠，学生的回答离题万里等。针对这些情况，教师应能够应付自如，能够抓住恰当的时机，幽默一下，既能消除学生上课的疲劳，又能够很好的促进师生关系。
2. 加强中职生的心理健康教育
1）加强意志品质训练 心理健康的中职生其行为应具有自觉性、果断性、坚持性和自制性。这几个方面也是学生适应外界环境所必需具备的优良意志品质
[70]
。缺少这些意志品质，容易引起焦虑感。Price发现自己的学生都愿意把自己
现有的真实水平与理想中的完美水平进行比较，而当发现这之间存在较大距离时，往往会产生焦虑情绪[71]。充满自信、课堂上大胆发言、积极参与课堂活动的学生不易产生焦虑感。反之，自卑、害怕、怕同学、怕老师嘲讽的学生则易于导致焦虑感[72]。这就要求教师无论在课堂之内还是在课堂之外，都要对学生进行意志品质教育，让学生的语言焦虑降到最低点。
2)帮助学生建立和谐的人际关系 本研究对影响外语学习焦虑因素的探究中，已经验证了不和谐的师生关系、同学关系能够造成中职生的外语学习焦虑。在日常生活中，教师应针对这一点，加强学生的心理健康教育。让他们多用尊重、信任、友爱的态度与人相处，在集体中广交朋友，是他人为己出。这样做的目的，是为了尽量消除学生的交际恐惧。本研究中关于交际恐惧，学生是这样描述的 “我不可能与外国人对话，那是他们的语言。”
“我不太喜欢师生互动，老师讲讲有关的内容就可以了。” “我最感到焦虑的是口语互动环节，看到别人在说，我插不上嘴。” “我口语本来就不好，每次轮到我发言时都害怕。” “想学好外语，想和老师交朋友，但不知从何做起。”
“面对每一张陌生的面孔，内心总有一种怯怯的感觉，不敢说话，更不要说当着同学的面说外语了。”
“自己想用外语表达，但一站起来，要么说不出来，要么说的全是汉语。” 这里面除了所应具备的交际技巧，可能不恰当的交际方式也会引起学生的交际恐惧。所谓交际恐惧是“个人对于他人的真实或者预期交际产生的恐惧或者焦虑
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程度” 。McCroskey还指出典型的交际畏惧表现为具体的交际回避和交际退缩。而个体在交际活动中的不断受挫，会更能引起交际畏惧，造成恶性循环[73]。
3）增强学生对外界环境的适应能力 外语学习焦虑不同于焦虑，它是“与第二语言学习环境（包括听、说、读）有着特殊关系的紧张和畏惧感觉” ，是“语言学习过程中所特有的、对和课堂有关的自我意识、信仰、感情和行为明显的忧虑和恐惧” 。这就是说外语焦虑与课堂环境或者语言学习环境有着特殊关系。但这并不说明外语学习焦虑只属于特殊情景焦虑。近几年来，很多研究表明外语焦虑、状态焦虑和特质焦虑三者之间均显著相关。王才康在对广州大学生所做的测试结果显示，外语学习焦虑和特质焦虑的相关系数为0.408，和状态焦虑的相关系数为0.395.这说明，尽管外语学习焦虑是在外语学习的特殊环境中产生的一种状态焦虑，但强烈的、持续时间较长的外语学习焦虑也有可能演变为恒久的特质焦虑[74]。本研究也显示：学校环境因素也影响着外语学习焦虑。由此，外界的一些干扰，教师应采取措施，减轻他们对学生焦虑的影响。那就得对学生进行心理健康教育，让学生对周围事物和环境做出客观评价，对现状能有清醒的认识，并能够面对现实，接受现实，并主动地去适应现实，而不是让环境左右自己，形成影响学习的不利因素。
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五、研究结论
（一）结论：
1．中职生在外语学习上普遍存在焦虑感，且由于学习外语的经历、年限的
不同，焦虑指数高于大学生的焦虑指数；他们的焦虑感远远大于大学生的焦虑感，而不像有些教育工作者想得那样，中职生学习压力小，焦虑问题可以忽视。恰恰相反，他们看似平静的外表下掩盖着对外语学习更大的焦虑。这种焦虑具体表现在口语表达、担心上课被提问和应付考试几个方面。而这几个方面的进一步深化，则表现为对外语课的厌烦和逃避，形成心理障碍。中职生外语焦虑程度在性别、
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Aida, Yukie. Examination of Horwitz, Horwitz, and Cope’s Construct of Foreign Language Anxiety: the Case of students of Japanese[J].The Modern Language Journal,1994,78(2),155-168
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转引自Aida, Yukie. Examination of Horwitz, Horwitz, and Cope’s Construct of Foreign Language Anxiety: the Case of students of Japanese[J].The Modern Language Journal,1994,78(2),155-168
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来源因素上没有太大差别，但在年级因素上存在差异。尤其是在考试焦虑和一般焦虑上存在差异，而以二年级学生的焦虑指数最高，说明学业给他们带来的负担更重些。
2．中职生日常生活中的一些烦恼影响到他们的外语学习焦虑；通过因素分析，发现学业负担、学校环境、同学关系、性格因素和师生关系能影响中职生外语学习焦虑。具体表现为他们老是担心自己的考试不及格，自己的技艺不如人，但又不愿意跟其他同学交流，害怕别人笑话自己。更有甚者，跟老师的关系也会出现裂痕，对老师不信任，不尊重老师，从而对自己周围的环境也产生抵触情绪。这些都不利于外语的学习。
3．外语学习焦虑与外语学习效果呈负相关关系。总体来讲，焦虑程度越高，对学习成绩的影响越大，但低焦虑不对学习产生负影响；通过划分不同的群体进行测试，发现高低分群学生在外语学习焦虑四因素上都存在明显差异。在“课堂发言”“自信心不足”“对待外语课的态度上”“上课注意力不集中”“老师的负评价上”“与外族人交往上”存在明显差异性。在这几个因素上问题少的往往成绩也较好，归为低焦虑组。反之成绩较低，归为高焦虑组。
4.认识并了解中职生外语学习焦虑情况意义重大。它不仅让教育工作者们从理论上分析造成这种现状的一些成因，更重要的是能够帮助他们在实践当中能够结合教学实际，针对自己所面对的这批学生的具体特点，采取行之有效的方法来减轻中职生的外语学习焦虑。就像本研究中所提出的要注意课堂气氛的营造，让学生在轻松、融洽的气氛当中接受知识；还要注意对学生进行心理健康教育，提高其自身免疫力，培养其坚强的性格，不光利于外语学习，也有助于培养其积极的学习情感。
（二）本研究的不足
虽然本研究力图将中职生的外语学习焦虑做详尽、全面的调查与研究。但由于条件所限，仍有许多不足，对有些问题的探讨仍较粗浅。如：影响中职生外语学习焦虑的因素到底还有哪些？他们是如何影响外语学习焦虑的？关于外语学习焦虑中几个人们持不同观点的问题，如，外语学习焦虑到底是倾向于状态焦虑还是特质焦虑？还有待于以后研究进行更深入的探索。另外，像其他众多的有关外语学习焦虑的研究一样，本研究受地域和研究对象的限制，不能代表所有的中职生的焦虑情况。受不同地区的地方特点的限制，不同地方的中职生也会表现出
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