3.4.2 不同维度上的压力感的职称差异（见表6）
表6 不同维度上的压力感在职称上的差异
维度 社会因素 职业因素 学校因素 人际因素 学生因素 个人因素 初级 （M±SD） 18.21±3.421 18.03±3.61 17.60±3.30 10.64±2.48 12.79±2.53 11.22±2.15 中高级 (M±SD) 19.86±4.04 19.07±3.94 17.78±3.62 11.16±2.52 13.42±2.59 11.68±2.80 t值 -3.24 -2.03 -0.39 -1.52 -1.79 -1.37 p值 0.001* 0.044* 0.695 0.130 0.074 0.172
***
初级(无职称+初级职称)中高级(中级职称+高级职称)
*
表6显示，在社会因素维度上和职业因素上存在初级职称和中高级职称的显著差异（p值分别为p<0.001和p<0.05），其余不存在显著差异。
3.4.3 不同维度上的压力感的教龄差异（见表7）
表7 不同维度上的压力感在教龄上的差异
维度 社会因素 职业因素 学校因素 人际因素 学生因素 个人因素 短（M±SD） 17.53±3.34 17.63±4.04 17.32±2.58 10.47±2.45 12.05±2.18 10.63±2.17 中 (M±SD) 18.59±3.68 18.38±3.68 17.65±3.78 10.94±2.35 13.02±2.75 11.67±2.17 长（M±SD） 19.72±3.88 18.90±3.75 17.83±3.52 10.99±2.62 13.48±2.50 11.58±2.71 F（2，212） 5.433 1.655 0.315 0.625 4.532 2.496 p值 0.005** 0.194 0.730 0.536 0.012* 0.085
表7显示，由方差检验的结果可知，在社会因素存在显著差
异:F(2,212)=5.433,p=0.005<0.01；在学生因素存在显著差异:F(2,212)=4.532，p=0.012<0.05。其余各维度不存在显著差异。
3.4.4不同维度上的压力感的在是否担任班主任的差异性比较（见表8）
表8 不同维度上的压力感在是否担任班主任上的差异比较
维度 社会因素 职业因素 学校因素 人际因素 学生因素 个人因素 是（M±SD） 19.73±3.62 19.29±3.27 18.23±3.39 11.14±2.44 13.75±2.35 11.74±2.35 否 (M±SD) 18.21±3.86 17.70±4.14 17.11±3.43 10.62±2.55 12.39±2.62 11.12±2.58 t值 2.98 3.12 2.39 1.52 4.00 1.82 p值 0.003** 0.002** 0.018* 0.130 0.000*** 0.070
表8显示，在社会因素、学生因素、职业因素和学校因素四个维度上p值<0.01, 班主任与非班主任存在着显著差异，其余不存在显著差异。
3.4.5教师压力感与是否担任毕业班的工作的差异性比较（见表9）
表9 不同维度上的压力感在是否担任毕业班工作的差异比较
维度 社会因素 职业因素 学校因素 人际因素 学生因素 个人因素 是（M±SD） 20.32±3.35 19.50±3.11 19.04±3.32 11.70±2.09 14.38±2.37 12.24±2.23 否 (M±SD) 18.58±3.85 18.22±3.94 17.27±3.39 10.64±2.57 12.69±2.50 11.19±2.51 t值 2.88 2.11 3.24 2.67 4.23 2.65 p值 0.004 0.036 0.001 0.008 0.000 0.009
表9显示，职业因素上p<0.05，存在“是否担任毕业班工作”的差异性，另外5项维度上p<0.01,存在着“是否担任毕业班工作”的极大显著性差异。
3.4.6教师压力感与是否担主科的工作的差异性比较（见表10）
表10 不同维度上的压力感在是否担任主科工作的差异比较
维度 社会因素 职业因素 学校因素 人际因素 学生因素 个人因素 是（M±SD） 19.54±3.67 19.08±3.58 18.25±3.29 11.17±2.50 13.62±2.34 11.68±2.53 否 (M±SD) 16.93±3.63 16.46±3.90 15.61±3.26 9.83±2.25 11.11±2.41 10.54±2.09 t值 -4.29 -4.32 -4.84 -3.30 -6.41 -2.80 p值 0.000 0.000 0.000 0.001 0.000 0.006
3.4.7不同维度上的压力感的编制差异（见表11）
表10显示，在6项维度上p<0.01,存在着“是否担任主科工作”的极大显著性差异
表11 不同维度上的压力感的编制差异。
维度 社会因素 职业因素 学校因素 人际因素 学生因素 个人因素 是（M±SD） 17.72±4.17 17.70±4.34 16.81±3.62 10.31±2.58 12.45±2.60 10.72±2.69 否 (M±SD) 20.15±3.01 19.27±3.05 18.49±3.08 11.41±2.32 13.67±2.41 12.10±2.07 t值 4.93 3.09 3.68 3.29 3.58 4.23 p值 0.000 0.002 0.000 0.001 0.000 0.000
表11显示，在6项维度上p<0.01,存在着“是否正式编制”的极大显著差异
四 讨论
关于宝安区小学教师职业压力总体状况
本研究发现仅有12.1%的教师认为自己压力较轻，有 41.4%的教师认为压力较重，有
38.1%的教师认为压力很大，另外8.4%的教师认为压力极大，说明目前宝安区小学教师承受着较大的职业压力。这与国内其他学者（徐长江，1998；朱丛书，2001；徐富明、申继亮、朱丛书，2002；周隽，2003；许延礼，2003；庞旭民，2003；陈玉梅，2004）的研究结论是一致的。造成这种职业压力状况的原因主要是：其一，教师职业的特殊性使得其承载了太多的期望和社会责任，过高的社会期望、过于神化的职业定位迫使教师向着“完人”的方向努力；其二，随着社会发展，来自学生的压力、教师自我发展的压力都增加；其三，不断增加的工作量、家长望子成龙的期待都要求教师尽可能地付出更多；其四，应试教育带来的激烈竞争，许多学校把升学率的要求、考试的压力等直接转嫁给教师。因而我区教师压力大，且有增加趋势，希望得到有关教育部门的重视。
研究还发现：教师总体压力感不存在显著的性别差异，这与以往的研究不尽相同
[20]
，
可能是深圳与其它地区存在着一定的文化差异、地域差异的原因，激烈的社会竞争，使深圳女性要求个性独立，女教师不甘示弱，主动承担各种教学任务和工作，因而男女两性对家庭、社会的责任越来越接近。所以女性的压力较以往增大很多，在压力感体验上并未表现出与男性教师的显著差异。
存在 “是否担任班主任”的显著性差异，且班主任教师的压力感远大于非班主任教师。因为班主任除了担任课程任务外，还在学生安全、班级管理、处理学生问题、应付各种评估和达标活动等事务上都承担着较大的责任和压力。
存在着 “是否毕业班教师”的显著性差异，且毕业班教师的压力感远大于非毕业班教师。由于深圳是一个移民城市，近年来在经济快速发展的同时，务工人员快速膨胀，就学青少年也迅急增加，致使学位异常紧缺，从而加剧了学生之间的升学竞争，这种竞争又转嫁到毕业班老师身上，形成较大压力；由于社会对毕业班的过度关注，使毕业班教师长期处于一种紧张氛围中，他们的焦虑感、烦躁感、压力感都异常之大；学校与学校之间评比排名、教师的福利和升学率挂钩等等诸多的因素，迫使毕业班教师不得不延长工作时间，长期超负荷工作，无论在心理上还是生理上都承受了极大的压力。
在教龄与压力感的方差分析结果表明，五年以下教龄的教师和5—10年教龄的教师与十年以上教龄的教师有显著性差异，且教龄短的压力感低，五年以下教龄的教师和5—10年教龄的教师没有显著差异，这与以往的研究不太一致，可能与本研究中教师职业生涯的时期划分不合理有一定的关系
[21]
。本次研究的结果可能是因为五年以下教龄的教师大多对工
作充满热情、积极进取，富有挑战性，减弱了工作中的压力；他们都接受过高等教育，接受
能力强，思想活跃，更容易适应新教材，新的教学理念；工作转变机会多，不会太担心职称的评定和下岗或待岗的威胁；他们的家庭生活压力还很小，对经济、时间的要求压力不大。而十年以上教龄的教师，适应能力较弱、家庭压力大、教学观念相对落后，需要不断学习更新，因此对于以上几点都感到压力很大。而五年以下教龄的教师与5—10年教龄的教师情况相似，因而差别不大。
初级职称与中高级职称有显著性差异，且中高级职称教师压力感大于初级职称教师。这可能是因为中高级教师大多数都是教龄高于10年的教师，他们大部分是学校的骨干力量，承担着大量的学校教学、管理工作；家庭事务较多，责任重；而且这年段的人还容易产生角色挫折感。初级教师刚步入工作，工作热情高，后顾之忧少，学校关注低，所以压力相对小。另外，由于没有职称的教师和高级职称的教师样本数少，调查后在统计中作了合并处理，也可能对总的压力感差异性有所影响。
存在着“是否担任主科教学”的显著性差异，主科教师的压力感远远大于副科教师。原因为主科和副科教师因工作负荷产生的压力程度不同,突出表现在:主科教师教学准备、批改作业等工作量太大,而副科教师压力相对较小；与副科教师相比,主科教师在上课之余还必须花费大量的时间和精力对此类学生进行额外辅导。另外，主科教师和副科教师在学生考试压力、家长对教师的要求上也有所不同，家长对主科教师要求高。
存在着“是否正式编制”的显著差异，借聘教师的压力感远远大于正式教师。由于深圳是一个移民城市，就学青少年的剧增，也带来了借聘教师队伍的壮大，至今为止，在宝安区公立学校有超过40%的教师没有正式编制。这些教师来自全国各地，年龄普遍在30—40岁之间，是教学的骨干队伍，承担着学校的大量主要工作，但工资待遇不及正编教师的1/2，在高消费的深圳还需承受着很大的经济压力；借聘教师工作不稳定，稍不努力，随时有解聘的可能，需要花更多的时间和精力去获取各方面的肯定；角色的转换，带来了一定的心理反差等因素都让借聘教师承受着极大的压力。
4.2 教师压力源维度的分析 4.2.1 教师压力源分析
本研究中教师的压力源主要来自于6个方面：学生因素、社会因素、职业因素、学校要求、自我价值、人际关系。
学生的因素是造成教师压力的一个主要因素，这与我国以往的研究相一致
[21]
。究其原
因：（1）现在的小学生多数是90年代以后出生的独生子女，独立性差、依赖性强、自理能力低，心理素质差、承受能力小等不良行为和习惯，同时他们受到多种文化的冲击，表现出更多的思想困惑、心理冲突，教师工作中必然会面临学生们越来越多难以管理、教育的问题，
时刻体验着对学生管理上的无奈和无策的挫败感、失望感、无力感。（2）伴随着学校升学、成绩的要求，教师利益与升学率、成绩挂钩等因素，将加剧教师与学生间的矛盾和冲突（3）对学生承担的责任过重，特别是学生的安全责任，令老师压力重重。（4）学生的学习动机不强，教师需要想方设法来调动学生学习积极性。
社会因素是造成教师压力的一个重要因素。究其原因：（1）现代信息技术的普及和大众传媒的飞速发展，使知识、信息的普及化程度大大提高，教师早已不是学生唯一的信息源了，这使得教师的权威意识日渐失落，教师的社会地位和社会作用受到了严峻的挑战，尤其是当前我国新课程改革的大力推行对教师提出全新的要求，冲击着教师心理，宝安区作为全国新课程改革的重点实验地区，教师们在这方面的感受会更加明显和深刻。（2）社会对教师的要求和态度导致教师心理压力。社会公众普遍持有这样的想法：教育质量低、学生问题多，都应归罪于教师。从而出现因为社会出现多种问题而谴责教师的现象，并可能直接或间接地减少社会对教师的物质资助和精神支持，这必将妨害教师正常心态的保持，从而产生压力。（3）教师受到各种相互冲突的角色期望的冲击，被夹在升学率与“减负”之间，应试教育体制与素质教育探索之间、社会和媒体的捧杀之间，这些角色期望也与教师自我价值观产生对立和冲突，从而使教师产生巨大的心理压力。（4）虽然宝安区教师的收入待遇相比内地来说要高一些，但与教师劳动的复杂性和繁重度相比，教师的待遇和地位仍然较低，这也会在一定程度上影响教师的压力。这些都将成为重要的压力源。
职业因素是造成教师压力的另一个重要因素。究其原因：（1）教师角色冲突。教师不仅要在家庭、学校、社会中扮演多种角色，而且即使在与学生交往中也要扮演多种角色。教师多元性的角色冲突与重叠，不仅增加了教师工作的难度，也给教师的心理造成极大的压力，引起各种情绪波动和精神打击。（2）教师的角色过度负荷。每个学生都有自己的需要、兴趣、动机和成就水平，每个家长都希望教师重视他们的“独生子女”，教师要最大限度地满足学生、家长及学校地需要又不能表现出烦躁、沮丧等情绪，这不能不造成角色过度负荷。（3）工作任务繁重。教师除了紧张的教学工作外，还要处理很多班级、学校、社会和家庭问题。比如，组织学生参加各类竞赛、组织学生参加各种文体活动、应对家长的咨询等。即便是在节假日，还要参加各种继续教育和业务培训。一系列繁重的任务，造成教师精神疲惫、情绪紧张、体力不支。（4）现在的教育教学和教师管理制度对教师的要求过多，检查过多，评比过多。频繁的论文评比、竞赛、教研活动、公开课等让教师应接不暇，这些都给教师带来了额外的负担。
4.2.2 不同维度压力感的各背景变量差异性分析
分析不同维度压力感在各背景变量上的差异性，发现教师的不同性别在学校因素和人际因素存在显著差异，其它维度不存在显著差异，但还是可以看出，男性教师在总体维度上的