二是导教——确定教师将采取的教学步骤、教学环节以及每个步骤或环节将采取的教学活动，指导教师有条理地去完成教学计划或任务；
三是导测量——明确学生要达到的学习要求或水平，为教师本人及教育监督者提供检测的标准和依据。
刚才举了许多例子，说明在实际教学中，教师的目标设计往往存在许多问题，如目标描述笼统，缺少标准和层次，只关注知识目标与能力目标，而忽略学生的思想情感、道德品格、跨文化交际意识、智力和非智力因素的开发等要求，忽略了对学生综合素养的全面规划和培养。
那么设计教学目标应有哪些对策呢？
课标、教材、学生是确定单元教学目标的依据 1. 以《课标》为依据，呈现目标设计的多元性
课程标准分析。教师拿到教材后，要对教材的设计意图进行研究，然后与课标要求相对照判断教材安排的合理性。在教材与课标之间，教师要以课标为纲。有时候，教材可能会出现教师们所说的“超纲”或与此相反的比纲要低的现象，在这种情况下，教师应该以课标为依据。英语课程标准明确规定了基础教育阶段英语课程的总体目标，即各个级别均以学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识五个方面的综合行为表现为基础进行总体描述。具体到一节课的教学目标，也应该围绕技能、知识、情感、策略和文化意识这五个方面来设计和编制。
目标制定要体现课程改革精神
新课程标准与以往教学大纲相比，突出的地方在于它把情感态度列为英语课程目标之一，这是基础教育课程改革的一个重要方面。《英语课程标准》确立了 “知识与技能”、 “过程与方法”、 “情感、态度与价值观”三位一体的教学目标。这三个方面体现了学生全面发展的教育。一方面，三个维度全面发展，缺一不可；另一方面，三个维度内在统一，不能分离。因此，教师在设计教学目标时除了列出各单元的语言知识目标（与单元主题相关的词汇、语法功能以及话题知识 )外，还应充分挖掘其文化知识目标 (主题所涉及的文化现象 )和情感态度目标 (主题所蕴含的情感、态度、价值观 )，以达到新课程标准的总体目标。传统教学主要考虑知识、技能等显性教学目标，很少关注情感、态度、价值观等隐性教学目标。新课程把隐性教学目标与显性教学目标放在同等重要的位置，甚至比显性教学目标的地位更突出。
教师在深入领悟课标精神的基础上，要认真研究教材，分析教材，整体把握教材的总目标。研究新教材与旧教材的不同，研究新教材单元编排的意图，研究借助教材可以实现的三维目标。领悟教材的实质，将教材系统地进行梳理，同时结合自己已有的教学经验，内化教材。在教材的处理上，可以适当调整和组织教学内容，以适应不同的教学目标和要求。
2. 以学情为基础，体现目标设计的针对性
根据课标确定了教材的合理性之后，需要根据学生的发展需要确定目标。在教材、课标与学生之间，要以学生需要为纲。学生是学习的主体，学生之间水平和层次的差异，他们的知识储备、心理和技能特点以及各自的学习需求，都会对学习结果产生深刻的影响。了解学生差异可以进行学生分析，也可以进行学生调研，可以使用问卷调查，进行访谈与观察等方法。作为指导教学实施的航标，教学目标的设计更要以学情为基础，根据学生的实际情况来制订符合学生接受水平和需要的教学目标，这样才能有的放矢，增强目标的针对性。
3. 目标制定应留有动态生成的空间
教学目标是教学过程中师生预期达到的学习结果和标准。教师根据教材内容和学生实际情况设计教学方案，并组织学生开展各种形式多样的课堂活动，但活动的实施是一个动态的过程，谁也无法预知在教学活动中会出现什么不可预设的因素，而且教学的对象是人，再好的预设也无法预知课堂中的全部细节。因此，教学需要预设，但预设不是教学的全部，教学的生命力在于预设下的生成教学。目标制定应留有动态生成的空间，教师在教学过程中要不拘泥于自己的教学设计，机智地应对课堂上发生的种种意外，灵活地调整教学预设，思考如何有效地进行课堂的 “再设计”，并生成新的超出原计划的教学过程。最终在教学过程中，通过师生的互动交流生成，使教学目标得以落实、得以完善，教学重点得以突出。
4. 以行为目标为基底，加强目标设计的准确性
行为目标是对学习者通过学习后将能做什么的一种明确的、具体的表述。一个优良的行为目标的表述，一般包含四个要素：对象（ audience ），写明教学对象，以此导教；行为（ behavior ），通过学习后，学习者应能做什么，既导学又导教；条件（ condition ），即上述行为在什么条件下产生，以此导教；程度（ degree ），规定上述行为是否合格的标准和程度，以此导测量。
如何运用行为目标的理论精华来设计一个优良的英语课堂教学目标呢？
首先是对象的表述。对象解决“由谁来完成行为”的问题，可以采用以下三种表述方式：一是程度副词 + 主语，如程度较好的学生、程度稍弱的学生等。二是百分比 + 主语，如 85% 的学生、 60% 的学生等。三是表示范围的副词 + 主语，如全体学生、多数学生等。
其次是行为的表述。行为解决“做什么”的问题，是说明学习者在教学结束后，应该获得怎样的能力，可以使用“能够朗读”、“能够写出”、“大致听懂”等行为动词。如果需要，还可加上表示程度的状语，如“比较流利”、“基本掌握”等。
再其次是条件的表述。条件是完成行为的前提，它表示学习者完成规定行为时所处的情境，即评价学习者学习结果时，该在哪种情况下评价。条件通常用一个介宾结构表示，如“在??情况下”，“根据??”，“经过??”等。
最后是标准的表述。标准要解决“做得怎么样”的问题，是行为完成质量的可接受的最低衡量依据，它通常附在行为表述之后，从行为的准确性和质量两方面来确定，进一步说明行为要达到的水平和程度，如“多数学生经过操练后能比较流利地朗读本段对话，30% 左右的学生能脱离课本表演”这一目标，目标中“对象”的设计用了“多数学生”、“30% 左右的学生”的表述，明确了不同范围的对象，避免了描述的笼统和模糊；行为的表述用了“能朗读”、“能表演”等行为动词，确定了学习对象经过学习后要达成的要求；条件的表述是“经过操练后”，展示了学习者输出行为时所处的情境，同时也体现了导教的功能，指导教师通过何种教学途径和策略去实现教学目标；标准的表述是一个综合概念，对学生要达到的程度作了具体说明，即“多数学生能比较流利地朗读对话，30% 左右的学生能脱离课本表演”。这样的目标设计准确、清晰，既有利于教师的教，也有利于学生的学。
在教学实践中，要想知道教学目标设计是否合理，我们是否可以通过以下几个问题加以检验？
○ 我用的是行为动词吗？
○ 这些行为动词的行为主体是学生吗？
○ 我的预期目标能否明确到相关“领域”、具体到合适的“层次”？ ○ 学生学习之后应知道什么？知道多少？ ○ 学生学习之后应该能能做什么？做到什么程度？
○ 在实现“应知、应会”目标的同时应有什么样的情感体验？ ○ 达成目标的条件是什么？
小结：教师每节课必用的教学目标是提高教学效率、增加课堂效果的关键和前提。 新课程理念下的课堂教学目标是教学活动的起点和归宿。其设计要遵循科学性、系统性、全面性、层次性、具体性和甄别性等原则；要处理好教育目的与教学目标之间、教学过
程中主导与主体之间以及预设目标与生成性目标之间的辩证关系；要根据课程标准的总要求，在对教学系统环境、学生状况和学习内容进行分析的基础上，用马杰的行为目标理论来编写结果性教学目标，用格伦兰的内部过程与外显行为相结合的目标理论来编写体验性教学目标。
能具体介绍一下如何用马杰的行为目标理论来编写结果性教学目标，用格伦兰的内部过程与外显行为相结合的目标理论来编写体验性教学目标吗？
按照课程标准的要求，教学目标可分为结果性目标和体验性目标来进行描述。结果性目标主要用于对“知识与技能”目标领域的描述，体验性目标主要用于反映“过程与方法”、“情感态度与价值观”等目标领域的要求。
1. 结果性目标的编写
结果性目标可以按照马杰的行为目标理论来表述，包括： （ 1 ）行为主体
行为目标描述的是学生的行为，所以描述学习目标时应指明特定的教学对象 —— 学生。当然，若教学对象已经明确时，可以从目标描述中省去这个要素。
（ 2 ）行为内容
行为内容表明学生经过学习以后能做什么和应该达到的能力水平，这样教师才能从学生的行为变化中了解教学目标是否已经实现。一般来说，可以使用一个动宾结构的短语来描述，其中动词是一个行为动词，尽可能使用可观察、可检测的术语，它表明学习的类型，而宾语则说明具体的学习内容。不同学习领域和不同层次的学习目标，选用的动词也不一样。
知识领域常用的行为动词有：
① 知识 —— 说出 ?? 名称、列举、选择辨认、回忆、描述、指出、说明等； ② 领会 —— 分类、叙述、解释、选择、区别、归纳、举例说明等； ⑧ 应用 —— 列举、运用、计算、改变、解释、解答、说明、证明、利用等； ④ 分析 —— 比较、对照、区别、检查、指出、评论、猜测、图示、计算等； ⑤ 综合 —— 编写、设计、提出、建立、形成、鉴别、归纳、总结等； ⑥ 评价 —— 讨论、选择、对比、比较、评价、判断、总结、证明等。
（ 3 ）行为条件
指影响学生学习结果的特定的限制或范围。条件一般包括环境、设备、时间、信息以及同学或老师等有关人的因素。对条件的表述有四种类型：一是允许或不允许使用手册与辅助手段，如“可以 ( 或不可以 ) 使用英语手册”；二是提供信息或提示；三是时间的限制，如“在 5 分钟内，能做完 ??” ；四是完成行为的情景，如“在课堂讨论时，能叙述 ?? 要点”。
（ 4 ）行为标准
即合格标准，也称表现程度。这是对每一个学生的行为质量的最起码的要求，它也从一个侧面反映了教师所要达到的教学效果，一定要从学生的行为出发，而不能以教师的教学行为为标准。
2. 体验性目标的编写
体验性目标可以按照格伦兰的内部过程与外显行为相结合的目标理论来表述。它既反映学生学习的内部心理变化，也反映学习的外显行为变化结果。常用的动词有：
① 注意 —— 知道、看出、注意、选择、接受等；
② 反应 —— 陈述、回答、完成、选择、列举、遵守、称赞、表现、帮助等； ③ 价值判断 —— 接受、承认、参加、完成、决定、影响、区别、解释、评价等； ④ 组织 —— 讨论、组织、判断、确定、选择、比较、系统阐述等；
⑤ 价值体系个性化 —— 改变、接受、判断、拒绝、相信、解决、要求、抵制等。 利用这种方法，有助于对教学目标做出质的概括和量的规定。质的概括是指运用描述内部心理过程的动词，如“懂得”、“理解”、“掌握”、“领会”等。由于这些动词具有含糊性，学生的内在能力或情感的变化无法被直接观察到，所以要做出量的规定，即在描述了内在能力和倾向的变化之后，再列举若干反映这些内在变化的具体行为样例。这样既可避免严格的行为目标只顾及具体行为变化而忽视内在心理过程变化的缺点，也可克服传统方法表述目标的含糊性。
用这种方法陈述的学习目标由两部分构成：第一部分为一般学习目标，用一个动词描述学生通过教学所产生的内部变化，如记忆、知觉、理解、创造等；第二部分为具体学习目标，列出具体行为样例，即学生通过教学所产生的能反映内在心理变化的外显行为。