理，增加教育经费，这样普及九年义务教育才有可靠的保证，实行九年义务教育同时还要努力发展幼儿教育，发燕尾服盲、聋哑、残疾和弱智儿童的教育。
第六章课程
课程：是由一定的育人目标、特定的知识经验和预期的学习活动方式构成的一种动态的教育存在。从育人目标的角度看，课程是一种培养人的蓝图；从课程内容的角度看，课程是一种适合学生身心发展规律的、连接学生直接经验和间接经验的、引导学生个性全面发展的知识体系及其获取路径。
学科：教学科目简称学科，是指根据一定的教学目标，从某一门科学中选择出基本事实、基本概念与原理，并按照一定的逻辑——心理顺序重新组织构成的新的知识体系。 课程方案：也称教学计划，是指教育机构或学校为了实现教育目的而制定的有关课程设置的文件。
教材：是各门学科的具体内容。
课程论：是研究学校课程设置体系和内容结构的理论。
教学计划：是课程安排的具体形式。是指根据教育目的和不同层次和类型学校的培养目标，由教育主管部门制订的有关学校教学教育工作的指导性文件。
教学大纲：是根据教学计划，以纲要的形式编写的有关学科教学内容的指导性文件。
教科书：又称课本，它是根据教学大纲编写的教学用书。
学科课程论、活动课程论、形式教育论和实质教育论的特点和缺点：
学科课程论主张分科教学。它的特点为：重视成人生活的分析和准备；重视教材的逻辑组织；强调训练的价值。缺点：是完全从成人的生活需要出发，不重视甚至忽视儿童的兴趣和需要。
活动课程论是要求以活动为中心组织教学。特点：重视儿童的兴趣和需要；重视教材的心理组织；认为教育即生活，而不是生活的准备。缺点：夸大了儿童个人的经验，忽视了知识本身的逻辑顺序，结果只能使学生学到一些片断、零碎的知识，降低了教学质量。
形式教育论和实质教育论的特点和缺点： 形式教育论是以官能心理学为基础。这种主张看到了发展学生智力的重要性和学科的智力训练作用，但片面强调古典学科，忽视了学科和教材的实用性，曲解了智力发展与知识掌握的关系，使学校脱离生活，因而是片面的。
实质教育论正相反，主张学校应开设现代语、历史、地理、数学、物理、天文、化学、商业、法律等具有实用意义的所谓实质学科，这种理论具有明显的功利主义性质，忽视了发展智力，因而也是片面的。
总之学科课程论注重课程教材的逻辑组织，可以保证生掌握各门学科的系统知识，较好地认识客观世界，但是活动课程论也不能完全否定，课程的编订也必须注意儿童的需要，兴趣与心理规律，重视课程教材的心理组织，考虑知识的综合性。我国长期以来是采用学科课程的，但在一定条件下也不妨试用一些活动课程。形式教育论与实质教育论把传授知识与发展智力人为地割裂开来则都是错误的，必须把二者统一于系统的科学知识基础之上。
9、当代国外课程改革的共同趋势：
课程改革就其实质来说就是课程现代化的问题。总的趋势就是课程的现代化。具体表现为：
① 重视课程内容的现论化、综合化。 ② 强调知识的系统化、结构化
③ 重视智力开发与习能力的培养 ④ 重视个别差异
10、我国课程编订的原则：
①符合社会主义的教育目的和各级各类校的培养目标。 ②适合各年龄阶段学生身心发展的特点。 ③适合教学的认识规律
④要有统一性、相对的完整性和一定的灵活性。
11、教学计划的基本内容：学科设置；学科顺序；课时分配；学年编制和学周安排。
12、我国中小学教学计划的改革过程：
①建国时期，中小学教学改革的重点放在教学计划、教学内容的改革上，改革了理的课程与教材，制订了新的中小学教学计划，改编了教学大纲和教科书，从而改变了旧的课程的思想政治方向，充更新了基础知识，提高了科学性。
②在1958年的“教育革命”中，由于片面强调劳动和参加社会实践，消弱了科学文化基础知识的教学，导致教学计划混乱，教学质量严重下降。
③1961年后，中央对教学计划进行了调整，强调学校以教学为主，明确规定了教学与劳动的时间。
④在1996年开始的“文化革命”中，学校教学遭到践踏，标榜阶级斗争是主课，并以生产劳动和狭隘的实用知识取代各科系统的文化科学基础知识的科学，大大降低教学质量，贻误了一代人的健康成长。
⑤1976年粉碎“四人帮”后，随着教育工作中的拨乱反正的进行，教学改革又重新蓬勃开展起来。
⑥1981年，我国又公面了一套新的教学计划，修正了过去的缺点，并陆续发面了一些适当降低要求的灵活性措施。
13、义务教育全日制中小学教学计划的制订所表现的特点： ①整体性②统一性和灵活性相结合③全面性
14、教学大纲的结构一般由以下几个部分组成：说明部分；本文部分；其它. 15、教科学和视听教材的意义和作用：
教科书一般由目录、课文、习题、实难、图表、注释、附录等部分构成。
教科书是学生在学校获得系统知识、进行学习的主要材料，可以帮助学生掌握教师讲授的内容，也便于学生预习、复习。
教科书也是教师进行教学的主要依据。 16、教材编的基本原则：
①在内容上要做到科学性、思想性、用性的统一
②在教材的编排上，要做到知识的内在逻辑与教学法要求的统一 ③教科书的编排形式要有利于学生的学习
第七章教学（上）*重点
教学：教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。
基础知识：是指构成各门科学的基本事实及其相应的基本概念、原理和公式等及其系统。 产婆术：在教学中，教师不把真知直接教给学生，而是通过对话、诘问，让学生陷入矛盾的困境，然后引导学生经过自己的思考去获得真知。这种帮助学生获取知识的方法被称为“产婆术”，亦称苏格拉底法。“产婆术”分两个阶段：诘问与助产。 现代教育：人们把与传统教育相对立的以杜威为代表的教育理论与实践称之为“现代教育”。
传授/接受教学：是指教师主要通过语言传授、演示与示范是学生掌握基础知识、基本技能，并通过知识授受向他们进行思想情趣熏陶的教学，亦称接受学习。
问题/探究学习：是指在教师引导下，学生主要通过积极参与问题的分析、探索，主动发现或建构新知，掌握其方法与程序，培养他们的科研能力、科学态度和品行的教学。简言之，它是一种引导学生通过探究获得真知与个性发展的教学。
1、什么是教学？教学、教育与智育、教学与自学有何区别与联系？ 教学：教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。 教学与教育这两个概念的关系，是一种部分与整体的关系。教育包括教学，教学只是学校进行教育的一个基本途径。除教学外，学校还通过课外活动、生产劳动、社会活动等途径向学生进行教育。
教学与智育两者既有联系，又有区别。作为教育的一个组成部分的智育，即向学生传授系统的科学文化知识和发展学生的智力，主要是通过教学进行的。但不能把两者等同。一方面，教学也是德育、美育、体育、劳动技术教育的途径，另一方面智育也需要通过课外流动等才能全面实现，把教学等同于智育将阻碍全面发挥教学的作用。
教学还与学生在教学中的自学相紧密联系。教学由教与两方面组成，其中，学既包括学生在教师的直接教授下的学习，也包括学生为配合教师上课而进行的预习、独立作业等自学活动，而教学的目的就是要不断提高学生的自学能力，达到能独立自主地自学。但是教学与学生在教学之外独立进行的自学有严格的区别，后者是学生独立自主进行的学习，根本不同于教学中的预习、复习和作业。教学不包括这种学生自主进行的自学。 2、教学的意义：
①教学是严密组织起来的传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式。 ②教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径。 ③教学是学校教育的主要工作。 3、教学的任务：
①引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能； ②发展学生的智力、体力和创造才能；
③培养学生正确的思想、价值观、情感与态度，奠定学生的科学世界观基础
总之，教学既要贯彻教育目的，完成智、德、美、体和综合实践教育的任务；又要依据教学机制，引导学生掌握基础知识、基本技能，发展他们的体力、智能与创造才能，培养他们的正确思想、情感和态度。这两个维度的任务要紧密结合。 近代教学过程理论
4、夸美纽斯反对统治阶级垄断的精英教育，天主教推行的宗教教育，反对用严酷粗暴的方法把学校变成了“儿童恐怖的场所，变成了他们才智的屠宰厂”，不满教学的杂然无序和低效。主张人人需要教育。
（1）他推进学年制度，分科制度和班级授课制度。在学校建立严密而稳定的的教学秩序，是中世纪以前无序的个别教学向有序的制度化的班级授课制转变。《大教学论》 （2）认为“秩序是把一切事物交给一切人们的教学艺术的主导原则”，因而教学艺术的根本指导原则就是模仿和遵循自然的秩序。模仿和类比的应用应遵循的三个步骤：模仿、偏差、纠正。 （3）“在自然的一切作为里面，发展都是内在的”，人包括儿童的发展也有其内因和一定的顺序。提倡实物教学和直观教学，强调要重视事物的真实性质和起源。还重视循序渐进、量力而教、因材施教以及练习，从实践学习的原则与方法。 5、卢梭极力主张自然教育。
（1）儿童的才能和器官的内在的发展，是自然的教育；别人教儿童如何利用这种发展，是人的教育；儿童对影响儿童的事物获得良好的经验，是事物的教育。卢梭所谓的自然教育是指儿童内在的自然发展，他所阐述的三种教育的关系，真可揭露了教育（包括环境影响）必须遵循儿童发展的的规律，开启了教育的心理学基础研究。 （2)卢梭确立了能动的儿童观与学生观，把儿童作为学习与教学的主体，并首创发现教学，为现代教学理念的兴起奠定了思想基础。
（3）卢梭不赞成百科全书式的教学，认为人的智慧是有限的；一个人不能知道所有一切的事物。
6、德国教育家赫尔巴特的教学过程理论
（1）在教学上不仅把资产阶级的“德行”作为教育的“最终目的”，而且把“多方面的兴趣”作为教学的“较近的目的”。教学应多方面的培养人，重视全面而系统的教学。 （2）教学有不同于教育的原则。“教学的教育性原则”。
（3）认为系统的知识体系是可以分解进行传授的。教学可以一部分一部分的进行，“在每一个最小的构成部分中都可以区分成几个阶段”：明了、联合、系统、方法。并提出与教学过程相对应的学生心理活动的四阶段：注意、期望、要求、行动。
德国教育学赫尔巴特的教学过程理论（五段论教学法）---“传统教育”：注意运用心理学于教学，重视系统知识与技能的传授，发挥教师在教学中的领导作用，加强了课堂了教学并使上课规范化，这都使教学得到改进、质量得到提高。但随着社会的向前发展，传统的教学理论与做法日益暴露出严重的弊病。它忽视了学生的主动性，忽视学生个人经验和能力在教学中的重要作用，严重脱离社会生活实际，把课堂教学变成千篇一律的五个阶段（分析、综合、联想、系统、方法的教学过程）僵化格式，压抑了学生的积极性，不利于教学的改进。 现代教育过程理论
7、美国实用主义教育家杜威的教学过程理论
（1）深刻批判了就教育的主要特点。认为儿童是中心，教育的各种措施围绕他们而组织起来。
（2）反对设置广泛的课程任何人不可能全部掌握知识材料。
（3）教育过程就是未成熟的儿童与体现社会目的、价值的课程的相互作用。应将儿童的经验与课程的系统只是在教学中恰当的结合起来。
（4）探究的反省思维活动过程的五段论：困难、问题、假设、验证、结论，人称五部教学法。
五步教学法（困难、问题、假设、验证、结论）---“现代教育”：注重引导学生通过个人的探索活动进行学习，紧密联系生活实际，确实容易使学生产生兴趣，发挥自身的主动性、创造性，能在获取和运用知识的过程中提高个人的能力。这些积极的方面，符合工业生产和科技发展的需要，所以这种活动教学很难组织好，要求儿童事事经过实践获知识，违反了生学习的特点，忽视了教师和教材的作用，因而使学生学不到系统的科学知识，导致教学质量的降低。
8、苏联教育家凯洛夫主编的《教育学》为代表的教学理论：
他提出了知觉具体事物，理解事物的特点、关系或联系，形成概念，巩固知识，形成技能、技巧，实践运用等六个环节的教学过程。试图用马克思主义科学地解释教学过程，揭示学生认识的特点，概括教学过程的基本环节，提出并阐明教学必须遵循的原则。他确实在新的理论基础上发扬了传统教学论的优点，纠正了实用主义教育忽视系统知识偏向，显著提高了学校的科学文化知识的教学水平，在理论和实践上都达到了新的高度。但由于过于强调学习书本知识、教师主导作用和课堂教学，尽管也提到要领导学生积极参与教学，发展他们的智力，实际上对学生在学习中的主体地位认识不足，对学生学习的主动性、积极性有所忽视，
对发展他们的智力、能力强调不够，暴露出类似“传统教育”的一些弊病，这就不能不影响教学质量的进一步提高。 9、赞科夫的教学过程理论
苏联教育、心理学家赞科夫，他进行的“教学与发展”实验，“以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”其中的一般发展不等同于智力发展，它包括了身体发展和心理发展。在教学过程理论方面，他主张教学应促进学生的发展。指出“只有当教学走在发展前面的时候，这才是好的教学”。他的实验成绩是显著的，但在理论上除提出教学应推动发展和高难度、高速度、以理论为主导、使学生理解学习过程等著名教学原则外，对教学过程的结构则未作明确的论述，故其“度”不以恰当的把握，往往要求偏高，难以推广流传。 10、布鲁纳的教学过程理论
美国教育心理学家布鲁纳他关心的是教育质量与智育目标，主张搞好中学课程设计，编写出“既重视内容范围，又重视结构体系的教材。”发扬了杜威教学理论中的积极因素，注意调动学生学习的主动性，通过发现、探索活动掌握知识，但和杜威不同，重视科学知识，重视发挥教师的作用，主张在发现与讲述“两者之间取得恰当的平衡”。他认为，教学过程应依据于儿童的智力发展过程，认为学习包括三个差不多同时发生的过程：第一个是新知识的获得，第二个是转换，第三个是评价。他的教学过程理论与杜威的相比，有较大的改进，提出了许多秀宝贵的见解。但他的学科结构理论很难掌握，教学内容现代化的要求过高，对发现法的作用也估计过头，片面强调了教学过程的智力目标，所以他的理论很难被教育工作付诸实践。
11、巴班斯基的教学过程理论
苏联教育家巴班斯基提出了教学过程最优化的理论。他以系统论研究教学过程，较全面、具体地阐述了教学的实际进程。这有助于教师最优地制定教学方案和组织教学过程以获得最佳效果，但是，他的教学过程最优化理论过于繁琐，要为广大教师掌握与推广，尚需作很大的改进。
12、我国新时期教学过程的性质：
（1）认识说。教学过程是一种特殊的认识过程。因为教学归根到底是引导学生掌握人类积累起来的科学文化知识，而学生掌握科学文化知识的过程实质上就是能动的认识世界、提高自我的过程。
（2）发展说。认为教学过程的根本目的在于培养人，促进学生德、智、体、美等方面的全面发展。
（3）交往说。认为教学的实质是交往。教学过程是师生交往、沟通、互动和共同发展的过程。
（4）价值说。认为教学过程是价值主体追寻和实现价值目标而开展的活动过程，实现教育价值的增值才是最终的目的。
（5）多质说。主张以系统论的观点其不同层面的本质。 论争中提出了许多深刻而有新意的见解，出现了不同知识理念的尖锐分歧，活跃了思想，推动了教学理论研究和教学改革实践的不断深入和发展。
13、认识教学过程关键在于：弄清教学过程的性质，弄清认识过程和发展过程的相互关系。14、我国当前对教学过程性质的认识： ①教学过程是一种特殊的认识过程。教学过程要受认识论的一般规律所制约，又是一种特殊的认识过程，即它是学生个体的认识过程，具有不同于人类总体认识的显著特点：间接性、引导性、简捷性。
②教学过程也是一个促进学生身心发展的过程。
总之，教学过程是一种特殊的认识过程，也是一个促进学生身心发展的过程。在教学过