3、个体心理发展的一般特征：连续性与阶段性、定向性与顺寻性、不平衡性、差异性 奥地利，劳伦兹，提出“关键期”：个体发展过程中环境影响能起最大作 用的时期。 4、中小学生心里发展的阶段特征
童年期：是生长最旺盛、变化最快、可塑性最强、接受教育的最佳时期。
四年级（10—11岁）儿童的思维开始从具体形象思维为主过渡到抽象逻辑思维为主。
少年期：充满独立性、自觉性和幼稚性错综复杂的矛盾。这阶段称心理断乳期或危险期。 青年初期：智力接近成熟，抽象逻辑思维由“经验型”向“理论型”转化
5、心理发展的理论：皮亚杰的认知发展阶段论、埃里克森的人格发展阶段论 皮亚杰（瑞士）的认知发展阶段论
人的知识来源于动作，动作是感知的源泉和思维的基础；
认知发展是一种建构过程，是个体与环境的相互作用中实现的，它的本质是有机体对环境的适应；
认知的构建过程是通过同化和顺应不断平衡认知图式的过程；
他提出了认知发展的阶段理论，并将个体的认知发展分为四个阶段： 感知运动阶段（0岁—2岁）：感觉和动作的分化，思维开始萌芽
早期的符号功能：语言得到飞速发展，可以用“牛”代表真的牛； 前运算阶段（2岁—7岁）自我中心性：不能设想他人所处的情境，常以自己的经验为中心； 思维的片面性：集中在一方面而忽略其他方面。守恒概念还没形 具体运算阶段（7岁—11岁）：形成初步的运算结构；获得长度、体积、质量和面积的
守恒。即客体的外形发生了变化，但特有的属性不变。
形式运算阶段（11岁—成年）：思维趋于成熟，以命题形式进行，会逻辑推理解决问题 皮亚杰的认知发展阶段论对教育教学具有重要的启示：
首先，认知发展阶段制约教学的内容和方法（各门具体的学科教学都应研究如何能针对不同发展阶段的学生提出适当的发展任务）；其次，教学可以促进学生的认知发展（教师应当根据
学生的特点选择形象的、有趣的材料促进学生的发展，提高学生的逻辑思维能力）。
埃里克森(美）的人格发展阶段论
基本的信任感对基本的不信任感（0岁—1.5岁） 信任感 自主感对羞耻感与怀疑（2岁—3岁） 自主性 主动感对内疚感（4岁—5岁） 主动性 勤奋感对自卑感（6岁—11岁） 勤奋感
自我统一性对角色混乱（12岁—18岁） 自我统一性 亲密感对孤独感（成年早期）；繁殖感对停滞感（成年中期） 自我整合对绝望感（成年晚期） 6、关于最近发展区 ①苏联，维果斯基，最早提出“最近发展区”，提出“良好的教学应走在发展前面” ②维果斯基认为，儿童有俩种发展水平：一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平；二是可能达到的发展水平。这俩种水平的差异，就是最近发展区。 ③最近发展区是儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异。 ④意义：指导者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应该看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。所以教学不能只适应发展的现有水平，还应适应最近发展区，从而走在发展的前面，最终跨越“最近发展区”而达到新的发展水平。 ⑤支架式教学：在学生试图解决超出当前知识水平的问题时给与支持和指导，帮助其顺利通过最近发展区，使之最终能够独立完成任务。（把学生要学习的内容
分割成许多便于掌握的片段；向学生是示范要掌握的技能；提供有提示的练习) 7、学生的智力差异（13岁前，直线上升；13—25岁缓慢发展并达到高峰；
25—35岁保持；35岁后，有下降的趋势）
智力类型的差异：指学生在知觉、记忆、言语和思维等方面的差异。如有人长于记忆 智力发展水平的差异：个体之间或个体内部智力水平高低不平的程度。IQ>140叫天才
智力表现早晚的差异：智力的成熟又早晚之分。如有人早熟，有人大器晚成
智力的性别差异：男性智力离散度较大；男女结构智力存在差异，有自己的优势领域。 8、学生的性格差异：性格的特征差异、性格的类型差异
对现实态度的性格特征：对社会、劳动、工作、学习、自己的态度等 性格的特征差异 性格的理智特征：在感知、记忆等认知过程中表现习惯化了的行为方式
性格的情绪特征：个体情绪活动的强度、稳定性、持久性的个别差异
性格的意志特征：个体对自己行为的控制和调节方面的特征
心理活动的倾向性：外倾型与内倾型 性格的类型差异 独立或顺从的程度：独立型与顺从型
9、学生的认知方式差异：场依存型与场独立型、冲动型与沉思型、 具体型与抽象型、发散型与辐合型
场依存型：以事物的外部线索为依据，易受环境的影响，人与亦云；社会敏感性强、好社交； 场独立型：以自己的内部线索为依据，不易受环境影响，社会敏感性差，喜独处，喜抽象理论 冲动型：解决问题时，还没弄清楚问题就急于给出答案，速度快，但错误率高；适合低层次的问题 沉思型：解决问题时，谨慎，确认问题后才给出答案，速度慢，但正确率高；适合高层次的问题 冲动型和沉思型的标准是反应时间和精确性
具体型：善于比较深入地分析某一具体观点，但要他给尽可能多的信息，否则易产生偏见 抽象型：能够看到某个问题的众多方面。避免刻板印象，能容忍情境模糊并能进行抽象程度高的思考 发散型 ：在解决问题时，思维沿着许多不同方向发展，最终产生多种可能答案。
辐合型：在解决问题时，运用逻辑思维缩小解答范围，直到找到最合适的唯一正确解答 10、认知差异的教育意义
首先，应创设适应学生认知差异的教学组织形式；
其次，应该选择适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化； 最后，运用适应认知差异的教学手段。
第六章
1、学习：是个体在特定情境下，由于练习和反复经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
2、学生学习的主要特点：以系统学习人类的间接经验为主；在教师的指导下，有母的、有组织地进行；促进学生全面发展，学生不但要学习知识技能，还要发展智能，培养行为习惯、道德品质和健康的心理。 3、学习的分类
学习主体：动物学习、人类学系和机器学习 性质与形式（奥苏贝尔）：接受学习和发现学习，机械学习和有意义学习 学习内容：知识的学习、技能的学习、行为规范的学习
学习的结果(加涅)：言语信息、智慧技能、认知策略、态度、动作技能
言语信息为陈述观念的能力；智慧技能为使用符号与环境相互作用的能力；认知策略用来调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织起来的能力；动作技能：平稳而流畅、精确而适时的动作操作能力；态度：个体对人、物或某些事件的选择倾向。
4、行为主义学习理论：学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联系从而获得新经验的过程；强调刺激—反应的联结，属于联结派理论。包含以下理论： 经典条件作用理论、桑代克的联结—试误学习理论、斯金纳的操作性条件作用理论、班杜拉的社会学习理论 经典条件作用理论
巴甫洛夫发现经典型条件作用（狗听到铃声就唾液分泌）
华生将经典性条件作用的规律运用于学习领域，认为学习就是以一种刺激代替 另一种刺激建立条件作用的过程。
经典性条件作用的规律包括：习得、消退、泛化、分化 习得：在条件刺激与无条件刺激之间建立联结的过程 消退：条件反射形成后没有得到强化
泛化：机体对与条件刺激相似的刺激作出条件反应
分化：机体只对条件刺激作出反应，对其他相似刺激不做反应 桑代克的联结—试误学习理论
学习的实质在于形成情境与反应之间的联结（S—R）,是通过尝试错误的过程建立的。 学习的进程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程；错误反应减少、正确反应增加（试误论）
桑代克认为，学习要遵循三条重要的原则：准备律、练习律、效果律。
准备律：联结的加强或削弱取决于学习者的心理准备和心理调节状态； 练习律：刺激与反应之间的联结会由于重复或练习而加强，否则相反；（应用律和失用律） 效果律：刺激和反应之间的联结可因导致满意的结果而加强，也可因导致烦恼的结果而减弱 桑代克的联结说是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。
优点：它系统地回答了有关学习的一些最基本的问题，为教育心理学成为一门独立的学科
起奠基作用；它对于我们了解学习，特别是动物的学习过程及其外部条件有一定的参考价值； 桑代克超越巴甫洛夫在于他提出，在某个行为之后出现的刺激影响了未来的行为。
缺点：桑代克发现的学习律仍然有些简单和粗糙，不能完善地说明学习的根本规律；他以
试误概括所有学习过程，忽视了认知、观念和理解在学习中的作用，抹杀了人类学习与动物学习的本质区别；他背弃了反映论的观点，取消了反映过程，认为情境与反应之间不存在中介，是一种简单化的机械主义的观点。
斯金纳的操作性条件作用理论 斯金纳把人和动物的行为分为俩类：应答性行为和操作性行为； 应答性行为：由特定的刺激引起的，是不随意的反射性反应（由经典性条件反射理论解释）
操作性行为：不和特定刺激联系，是有机体自发作出的随意反应（由操作性条件反射论解释） 操作性条件作用的基本规律有：强化、逃避条件作用与回避条件作用、消退、惩罚 强化 正强化：通过呈现个体想要的愉快刺激来增强反应频率 负强化：通过消除或中止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率 逃避条件作用：当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激 回避条件作用：预示厌恶刺激即将要出现时，有机体作出反应避免了厌恶刺激的出现 回避条件作用是在逃避条件作用的基础上建立的，俩者都是负强化的条件作用类型。 消退：指条件刺激形成以后，如果得不到强化，条件反应会逐渐减弱，直至消失的想象。 惩罚：当有机体做出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此反应的过程。 斯金纳强调程序教学，利用教学机器进行，为现在的计算机辅助教学提供了理论支持
班杜拉的社会学习理论
观察学习是人的学习最重要的形式（以儿童的社会行为习得为研究对象） 观察学习包括注意、保持、复现和动机四个子过程；
直接强化：观察者因表现出观察行为而受到强化；
强化分为三种 替代强化：观察者因看到榜样的行为被强化而受到强化； 自我强化：对自己表现出的符合或超出标准的行为进行自我奖励 5、认知派学习理论：有机体获得经验的过程是通过积极主动的内部信息加工活动形成新的认知结构的过程。包含以下理论：
格式塔的完形—顿悟学习理论、托尔曼的符号学习理论、布鲁纳的认知—发现学习理论、奥苏贝尔的有意义接受学习理论、加涅的信息加工学习理论
格式塔的完形—顿悟学习理论（苛勒通过黑猩猩实验，提出关于学习本质的观点） 从学习的结果来看，学习并不是形成刺激—反应的联结，而是形成了新的完型 从学习的过程来看，学习不是一种盲目的尝试，是由于对情境顿悟而获得成功 贡献：批判了桑代克的尝试—错误论，肯定了主体的能动作用，把学习作为视 为主体构造完型的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的作用。 托尔曼的符号学习理论 学习是有目的的，是期待的获得 学习目的是人类学习区别于动物学习的主要标志； 期待是托尔曼学习理论的核心概念。 学习是对完形的认知，是形成认知地图的过程。 布鲁纳的认知—发现学习理论
学习观：学习的实质在于主动形成认知结构，学习包括获得、转化和评价 教学观：教学的最终目标是促进学生对学科的基本结构的一般理解； 学科的基本结构指学科的基本知识、基本方法与基本态度。
学习法：发现学习法，即用学生自己的头脑去亲自获得知识的一切形式。 缺点：完全放弃知识的系统讲授，而以发现教学来代替，夸大了学生的能力，他认为
“任何科目都能按照某种正确的方法教给任何年龄阶段的任何儿童”，这其实是不可能的。
奥苏贝尔的有意义接受学习理论
学习的分类 学生的学习方式：接受学习和发现学习
学习内容与学习者认知结构的关系：有意义学习和机械学习 学校的学习应该是有意义的接受学习和有意义的发现学习，更强调有意义的接受学习。 有意义学习的本质：以符号为代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观 念建立起非人为的和实质性联系的过程，是原有观念对新观念加以同化的过程。 非人为的联系：指有内在联系而不是随意联想会联系的，是建立在合理的逻辑基础上的。
实质性联系：表达的语词不同，却等值，这种联系是非字面的联系。
有意义学习的条件
客观条件：指受学习材料本身性质的影响。有意义学习材料本身必须符合这种 非人为的和实质性的标准，即具有逻辑性。 主观条件：受学习者自身因素的影响。
首先，学习者必须具有有意义学习的心向；
其次，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便于新知识进行联系；
最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用。
组织学习的原则与策略（以有意义学习和认知同化的观点为基础提出的） 逐渐分化原则：先传授一般的观念，再根据细节进行分化；
整合协调原则：如何对学生认知结构中现有要素重新加以组合； 先行组织者策略：先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料。 加涅的信息加工学习理论
学习过程就是一个信息加工的过程； 刺激与反应之间存在着“学习者”“记忆”等学习的基本要素；
把学习划分为八个阶段：动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、
概括阶段、操作阶段、反馈阶段
6、人本主义学习理论：认为心理学应该探讨完整的人，强调人的价值，强调人有发展的潜能和自我实现的倾向。包含以下理论： 有意义的自由学习观、学生中心的教学观
有意义的自由学习观 ：关注学习内容与个人之间的关系；包含四要素
学习是学习者自我参与的过程，整个人都参与到学习之中，既包括认知参与，也包括情感参与；
学习是学习者自我发起的，内在动力在学习中起主要作用；
学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度以及个性等都发生变化； 学习的结果由学习者自我评价，他们知道自己想学什么和学到什么。
学生中心的教学观
教师的任务不是教学生学习知识，也不是教学生如何学习，而是为学生提供各种学习资源， 提供一种促进学习的氛围，让学生自己决定如何学习。
非指导性教学模式，教师不是权威，而是“助产剂”和“催化剂”
人本主义学习理论对新课改的启示
课程目标层面：确立以人为本的思想，把学生的身心发展置于课程目标的核心位置 课程结构层面：课程结构体现综合性，构建分科课程与综合课程相结合的课程结构 课程内容方面：选择适合现代化社会发展需要的内容，紧密联系学生学习兴趣与生活经验 课程实施层面：教学过程创设信息化、人文化的学习环境，把课堂还给学生
课程评价层面：提倡发展性评价，让学生参与评价，既关注成绩，还关注创新能力的培养 7、构建主义学习理论：知识是在主客体相互作用的活动中建构起来的（思想核心） 建构主义知识观——动态性；
建构主义学习观——主动建构性、社会互动性、情境性； 建构主义学生观——丰富性和差异性； 构建主义学习理论对当前教育实践的启示
构建主义的知识观告诉我们，知识并不是绝对的真理；
建构主义的学习观告诉我们，学习具有建构性、社会互动性、情境性； 建构主义的学生观告诉我们，学生不是空着脑袋走进教室的。
8、学习动机：指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定学习目标的一种心理倾向或内部动力。 基本成分：学习需要和学习期待
产生的诱因来源：内部学习动机和外部学习动机
社会意义：高尚的学习动机和低级的学习动机
分类 学习动机起作用时间的长短：近景的直接性学习动机和远景的间接性学习动机 动机在活动中作用的大小：主导性学习动机和辅助性学习动机 学校情境中的学业成就动机（奥苏贝尔）：认知内驱力、自我提高内驱力和
附属内驱力