引入史料要游刃有余，解读史料要掘井及泉
——以《封邦建国与礼乐文化》为例
上海市晋元高级中学 邹玉峰 李惠军
【背景分析】
《封邦建国与礼乐文化》是上海华师大版高一第2册第1单元第4课课题。相关内容在国内现有四个版本中均有涉及，只是表达方式、素材选择各异而已。
先说说“封邦建国与礼乐文化”那些事。一般来说，老师们都很熟悉西周这个看似很常规、很传统的老话题。其实，这里还是存在许多玄机的。比如，商朝到底因何而亡？纣王暴行天下而天下反，但武王德行天下又何以天下乱呢？再如，一些经典的历史材料，那些被人们反复引用的历史文献，我们到底是不是心领神会，大彻大悟了？又如，就国家形态而言，西周较之于夏商，到底发生了哪些突破性的变化？它又潜藏着怎样的隐患？还如，“封邦建国”、“宗法制度”、“礼乐文化”三者，到底在西周的国家建设和体制建构中分别起着怎样的作用？三者之间到底是一种怎样的相互关系？凡此等等，都需要我们在教学中细细咀嚼，丝丝入扣地加以解读和分析。
上古史的研究历来争议多多。最纠结者莫过于材料的甄别。20世纪二、三十年代，史学界就曾经对古史真实性展开了大讨论。王国维在《古史新证》中说：“研究中国古史为最纠纷之问题。上古之事，传说与史实混而不分。”钱穆在《中国古史大纲》中说：“民族最先历史无不从追记而来，故其中断难脱离‘传说’与带有‘神话’之部分。若严格排斥传说，则古史即无从说起。”而顾颉刚在《与钱玄同先生论古史书》提问中，则旗帜鲜明地对于上古时期流传下来的传说及其文献持怀疑态度。如何在去伪存真的前提下，把这段历史讲清楚，本不是一件容易的事，而要在这个过程中让学生有所思考，有所感悟，也就成为我们在设计这节课之前的一个重要思考点了。
再说说关于“史料教学与方法策略”那些事。如果说，历史就是一种解释，
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那么，这种解释则必须建立在对材料的甄别、互证、理解和联想的前提之下。严格地说，没有专门的“史料教学”，只有专门的“历史教学”。我们所理解的“史料教学”应该是根据历史教育的需要，围绕历史教学任务和学习目标，为了搞清历史的原委，在历史教学运行过程中，游刃有余、自然适切、恰如其分地引入多种历史材料。借助史料理解来认识历史，感悟历史探究的过程，在解读史料中生成新知、建构知识、还原客体，从而实现预设的课程学习目标的经历。而决非为了体现某种理念，彰显某种模式而硬生生强加进课堂的“五彩风景”。
其实，历史学的最大特质之一，就是从史料的研究入手，在厘清客观历史的基础上，运用相关理论对于历史现象加以主观解释。从这个意义上说，史料的研究不仅是历史学的应有之义，而且是历史研究得以科学、客观、真实和具有借鉴价值的基本前提。新课改背景下所倡导“论从史出”、“史由证来”，绝不是什么新的课程理念。它仅仅是“还原”学科特质，“回归”学科本真。因为，在相当一段时间里，历史教学中简单的“以论带史”的现象，武断的“概念推导”的弊端充斥于课堂，历史学科失去了它应有的“底色”。所以，我们需要矫枉过正。但是，这绝不意味着学科教育理念的创新，更非一种教学的模式。
恰恰因为理解的偏颇，所以我们经常在课堂上看到一些非理性、非常态的所谓“史料教学”的表演行为和尴尬情形。概而言之，一是史料引入贪大求多，缺乏灵魂的统摄；二是史料解读浅尝辄止，缺乏深入的品读；三是史料运用孤立突兀，缺乏逻辑的贯通；四是史料延展主观随意，缺乏理论的支点。其结果是，要么是历史课被几则史料割裂得支离破碎；要么是一段清晰的历史，在笨拙的“史料教学”中，搞得乱象丛生，面目不清；要么是连我们老师都不可能在短时间内读完、读懂的史料，却在课堂上被学生“迅捷”、“精准”地理解了。凡此种种，其实都是对史料教学理念的误读和曲解的结果。所以，在新课程背景下，对于如何选择史料、运用史料和解读史料，依然需要一次新的矫枉过正。
正是基于上述考虑，我们在本课的创意和策划上，力图做些初步尝试。 【过程设计】 一、课题导入：
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1、情节描述，引出问题。
公元前1046年1月初4拂晓，周武王率数万人的“多国部队”兴兵伐纣。仓促中，商纣王拼凑了一支包括奴隶在内的“杂牌军”在商都郊外的牧野仓促应战。就在激战的关键时刻，商军中的奴隶突然临阵倒戈，战局顿时急转直下。夕阳西下，绝望的纣王爬上鹿台，回头望了一眼那道如血的落日后，点燃身边的干柴。一个近600年的商王朝连同它的末代君王，骤然消失在熊熊的烈焰中！ 三千多年来，人们每每谈及此事，似乎有一个铁定的共识，那就是，商亡于暴政。但是，我们是否思考过这样的问题：一个远在岐山脚下、周原之地的蛮荒小国，何以能够联合起本属于商朝的八大方国共同伐纣呢？商王室与各方国间究竟是一种怎样的关系呢？其中有没有更深层次的原因呢？ 2、反顾历史，释惑解疑。
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殷商遗民？外籍方国？周边蛮夷？ （引导学生解释课件，回顾殷商时代国家形态和政治体制，师生获得新的共识）显然，这种松散独立、离心离德、依靠武力维系的国家，存在着严重的政治制度隐患，也注定了殷商灭国的初始宿命，暴政只不过让这一天早日来临罢了。 二、课题展开：
[环节一]从“武王克殷”到“天下初定” 1、艰难抉择、因势而动。
硝烟未尽，武王便急召太公、召公和周公入宫问策。核心问题是如何处理殷商的遗老遗少。“爱屋及乌”的典故最早见于《尚书·大传》。这里记载了当时武王的问策细节。面对武王的困惑和提问，三位大臣提出了各自的对策：
艰难的抉择！有罪杀之无罪赦免太公斩尽杀绝根除后患召公宽大为怀德行天下周公
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●太公对曰：“臣闻，爱其人者，兼屋上之乌；恶其人者，恶其余 。咸厥敌，使靡有余，何如？”
●召公对曰：“有罪者杀之，无罪者活之，何如？”
●周公曰：“使各居其宅，田其田，无变旧新，惟仁是亲。贵族有过，在纣一人。”
【史料运用解析】
引入《尚书》关于周武王问政的记载，使学生了解在西周建立之初，要解决许多遗留问题。从材料记载中，学生凭借自身的常识，很容易得出召公的对策是相对合理一些。然而，历史事实却并非如此，周武王最终选择的却是周公的看似“放任自流”的管理方式。这种看似松散的管理方式，其实恰恰是当时社会现实所必需的。
这则史料的运用，突破了学生已有的常识判断，从而引发他们的探究兴趣，通过教师引导性的分析，学生对周武王的政治抉择有“顿悟”之感：
1、作为与原殷商其他方国地位同等的方国之一，他是无法任意对其他方国发号施令的；
2、周公的“无为而治”更适合西周立国之初的稳定社会的需要。
（教师引导学生研读材料，从材料中获得三位大臣的主张，导出课件所示的结论）当然，周武王关注的远非处置殷商遗民。还有离心倾向极强的方国问题和蛮夷问题等。同学们，你认为当时周武王最有可能接受谁的建议？为什么？
预设答案1：同意姜太公意见，避免养虎为患。如果武王不采取坚决的措施，他们也会像反叛商朝一样会反叛周朝。
预设答案2：同意召公意见，区别对待，即防止叛乱，又不滥杀无辜。 引导学生认识：历史往往令人匪夷所思。周武王恰恰采纳了周公的意见。武
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