第一章 教育心理学概述
教育心理学的研究对象：教育心理学是研究学校教育情境中，学与教及其互动过程中产生的心理现象及其心理规律的科学
学与教的要素：学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境 教育心理学的研究内容 学习与教学的过程：学习过程、教学过程、评价/反思过程 初创时期（20世纪20年代以前） 教育心理学在西方的发展情况 发展时期（20世纪20—50年代） 成熟时期（20世纪60—70年代） 完善时期（20世纪80年代以后） 动机阶段——预期
选择阶段——注意、选择性知觉 获得阶段——编码及存入 加涅提出的学习过程模式 保持阶段——记忆存储 回忆阶段——检索 概括阶段——迁移 作业阶段——反应 反馈阶段——强化
20世纪初至1949年新中国成立之前 教育心理学在中国的发展情况 从新中国成立到“文化大革命”开始
“文化大革命”结束至今
转变教学观念，关注教与学两方面的心理问题 教育心理学的发展趋势 关注影响教育的社会心理因素
注重实际教学中各种策略和元认知的研究
增加对学校教育过程和学习过程的理解 学习教育心理学的意义 教育心理学知识是所有教师的专业基础 有助于科学地总结教育教学经验
提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础 客观性原则 教育心理学的研究原则 发展性原则
理论联系实际原则 教育性原则
观察法：是有目的的、有计划地观察被试在一定条件下的表情、动作、言语、行为
的变化，并按时间顺序做出详尽的记录，然后进行分析处理，从而了解、判断其心理活动的一种方法。
教育心理学的研究方法 实验法：是按照研究目的，有计划地严格控制或创设条件以主动引起或改变被试是
心理活动，从而进行分析研究的方法
调查法：是通过搜集有关材料，进行数据统计分析，间接地了解和研究人的心理活
动规律
活动研究法：是以解决实际问题为 目的的研究，旨在创造性地运用理论解决实
际问题
第二章 中小学生心理发展与教育
心理发展的含义：指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命过程中发生的一系列心理变化。 心理发展的基本特征：连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性、差异性。
心理发展的教育意义：1.学习准备：指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在
学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理，心理发展的水平和特点。
2、关键期：个体的心理发展存在关键期。在这期间，个体对某种刺激特别敏感，过了
这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。如果能抓住关键期进行适当的教育，就能收到事半功倍的效果。
成熟和学习是影响学习准备的两个主要因素。 认知发展机制 图式：指个体对世界的知觉、理解和思考的方式
同化：个体将环境因素纳入已有的图式中，以加强和丰富主题的动
作
认知发展的阶段理论 顺应：个体改变自己的动作以适应客观变化
（皮亚杰理论） 平衡：个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另外一
个较高平衡状态过度的过程
认知发展阶段 感知运动阶段（0-2岁）：感觉、动作分化 前运算阶段（2-7岁）：思维的单向性、思维的刻板性和不可逆性、
自我中心
具体运算阶段（7-11岁）：多向思维、思维的可逆性、去自我中心、
具体逻辑推理
形式运算阶段（11-15岁）：认知命题关系、进行假设-演绎推理、抽
象逻辑思维、思维具有可逆性、补偿性和灵活性
认知发展与教学的辩证关系 认知发展制约教学的内容和方法：在学校教学中，各门具体学科的教学都应
该研究如何适应学生的智力发展阶段，并提出适当的目标
教学促进学生的认知发展：依据儿童的心理发展水平进行教学，通过精心组
织的教学内容与方法促进儿童认知的发展
最近发展区：儿童在有指导的情况下，借助成人的帮助所能达到的解决问题
的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异
人格的含义：决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征
自我意识的含义：个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识（包括：自我认识，自我体验，自我监控） 自我意识的发展：生理自我 → 社会自我 → 心理自我
认知方式的差异：场独立与场依存；冲动型与沉思型；辐合型与发散型；立法型、司法型、执法型 学习风格的差异： 瑞德的分类：视觉型、听觉型、触觉型、综合型
席尔瓦与汉森的分类：掌握型、理解型、人际型、自我表达型 智力差异：智力的水平差异、智力的类型差异、智力表现早晚的差异、性别差异 多元智能理论（霍华德?加德纳）：语言智能、数理逻辑智能、身体运动智能、音乐智能、人际智能、
内省智能；自认观察智能
认知差异的教育含义：要根据学生的特点因材施教：1、应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。
2、采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。 3、运用适应认知差异的教学手段。
学生的性格差异：性格特征差异，性格类型差异
学生的性格差异的教育含义：性格的个别差异影响学生对学习内容的选择，影响学生的社会性学习和个体社
会化。学校教育应重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。
特殊儿童的概念：由于某些生理的、心理的或社会的障碍，使其无法从一般的教育环境获得良好适应与学习
效果，而需要借助教育上的特殊扶助来充分发展其潜能的儿童
特殊儿童的分类：智力超常儿童；智力落后儿童；盲、聋、哑儿童
人格发展的阶段理论 弗洛伊德的精神分析理论 人格结构：本我、自我、超我
人格发展：口腔期、肛门期、性器期、潜伏期、生殖器 埃里克森的人格发展阶段论 婴儿期（0-1.5岁）基本的信任对基本的不信任：满足
生理上的需要，发展信任感，克服不信任感，体验着希望的实现
儿童早期（1.5-3岁）主动感对羞耻感与怀疑感：培养
自主感，体验意志的实现
学前期（3-6、7岁）主动感对内疚感：培养主动感，
体验目的的实现
学龄期（6、7-12岁）勤奋敢对自卑感：培养勤奋感，
体验这能力的实现
青年期（12-18岁）自我同一感对角色混乱：培养自我
同一性，体验着忠实的实现
成年早期 亲密感对孤独感：发展亲密感，体验爱情，
避免孤独感
成年中期 繁殖感对停滞感：获得繁殖感，
体验关怀的实现
成年晚期 自我调整感与绝望期的冲突
第三章 学习的基本理论
学习的概念：指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化 学习的实质：学习表现为行为或行为潜能的变化；
学习引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；
学习是由练习或反复经验引起的；学习没有价值标准与对错之分； 学习是指过程而非结果；
学习是人和动物共有的一种对环境的适应行为
人类学习：在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程
学生学习：在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积
累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程
学习理论的研究：1、联结学习理论的主要观点：联结学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激和
反应之间建立直接联结的过程。强化在刺激---反应联结的建立中起着重作用。在刺激---反应联结中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习与强化的结果。习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。
2、认知学习理论的主要观点：认知学习理论认为，学习不是在外部环境的支配下被动的形
成刺激反应联结，而是主动的在头脑内部构造认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。
3、各流派对教学的启示
巴甫洛夫 基本观点：经典条件作用就是原本不能诱发反应的中性刺激，与能够诱发反应的刺激多次配 经典性 对后，使中性刺激也能够诱发同类反应的学习过程。
条件反射理论 基本规律：获得：指条件刺激反复与无条件刺激性匹配，使条件刺激获得信号意义的过程
消退：条件刺激多次重复出现，但没有无条件刺激相伴随，使条件刺激失去信号
意义的过程
刺激的泛化：指在条件反应建立初期，与条件刺激相似的其他刺激也能诱发条件
反应
刺激的分化：指只对条件刺激作出条件反应，而对与条件刺激相似的其他刺激不
予反应
基本观点：学习的实质是形成刺激反应之间的联结，而联结的形成是通过 桑代克的尝试 盲目尝试---逐步减少错误---再尝试这样一个反复过程习得的 错误说
基本规律：效果律：情景与反应之间联结的加强（或减弱）受反应之后的效果支配 练习律：由使用律和失用律组成，使用律指一个已形成的刺激反应联结，加
以练习应用，则联结就会增强；
失用律是指若不予以使用，链接就会减弱
准备律：尝试错误说的动机原则
建构主义理论的应用： 支架式教学：为学习者建构对知识的理解提供概念框架（或外部支持，脚手架） 情境教学：建立在有感染力的真实事件或真实问题基础上的教学（或抛锚式教学） 探究学习：基于问题解决活动来主动参与、体验，以建构知识
合作学习：通过讨论、交流、观点争论等相互补充、共享集体思维成果、完成知识的
意义建构
基本观点：学习的实质是在某种情境中，个体自发反应产生的结果使反应发生的频率
增加的过程
行为的分类：应答性行为和操作性行为 斯金纳的操作性 强化理论： 正强化（实施奖励）：指个体在作用某种反应之后，呈现一个愉快的刺激条件反射理论 使同类反应再次发生频率增加 负强化（撤销惩罚）：指个体在作用某种反应之后，消除某种厌恶的刺激
或不愉快的情境，从而使同类行为在类似情境中发生的概率增加
惩罚：行为之后的结果使反应发生的概率或者反应发生的可能性降低 强化理论在学习中的应用：强化的应用：选择正确的强化方式
惩罚的应用：尽量少用惩罚，惩罚运用要及时，
选择潜代反应进行强化
苛勒的完形顿悟说的基本观点：学习是通过顿悟的过程实现的；学习的实质是在主题内部构造完形 托尔曼的符号学习理论的基本观点：外在的强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。
学习是期待的获得，而不是习惯的形成
潜伏学习：动物在未获得强化之前学习已经出现，只不过为表现出来 学习观 认知生长和表征理论
布鲁纳的认知发现学习理论 学习的实质是主动的形成认知结构
学习包括：获得、转化、评价 三个过程 教学观 教学的目的在于理解学科的基本结构 提倡发展学习
掌握学科基本结构的教学原则：动机原则、结构原则、
程序原则、强化原则
学习的分类：接受学习与发展学习；机械学习与意义学习
意义学习的实质：将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建
立起非人为的和实质性的联系
奥苏泊尔的 意义学习的条件：客观条件：意义学习的学习材料本身必须具有逻辑意义
有意义接受学习理论 主观条件：学习者把新学的内容与原有知识加以联系的倾向性，
在学习者的认知结构中必须具备恰当的知识，以便与新知识联系
接受学习的原则：渐近分化、综合贯通
“先行组织者”教育策略：是先于学习任务本身呈现的一种引导性资料，它的抽象、
概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联
建构主义学习理论的不同倾向： 个体建构主义：认为学习是一个意义建构的过程，学习者通过新旧知识经验的
相互作用，来形成、丰富和调整自己的认知结构的过程
社会建构主义：学习是一个文化参与的过程，学习者通过参与到某个共同的实、
践活动中，来构建有关的知识
建构主义学习理论的基本观点：知识观、学习观、学生观