（4）合作大于独行。合作是一种优良的品质，每名教师只有互相学习、互相合作，才有可能实现教育教学的双赢，促进自己业务素质和教学能力的提高。
（5）关键大于全体。对青年教师来说，在教学上关键要抓好课堂，在素质提高上关键要充分发挥、发展自己的特长，在能力发展上关键要多读书、积极参与教科研。因此，教师的专业发展既是教师职业对我们所提出的要求，也是我们自身成长所必需的生命要素。
第二，教师专业发展能够激发和坚定教师的职业道德和专业精神。 苏霍姆林斯基认为：“在劳动过程中进行创造性思考乃是能热爱劳动的源泉之一。”并且还阐明，创造性研究的意义不仅在于教师发现并研究了教育过程中到目前为止尚未被人注意的某个方面，而且在于这种研究能从根本上改变教师对自己劳动的看法。创造性研究能使教师不再把教育工作看做是同一些事情的单调乏味的重复，看做每天在各个班级里千篇一律地讲课和复习，而是看做永远常新的、独一无二的创造活动。他反复强调说：“毫无疑问，这些发现和创造精神的发扬，犹如星星之火，能驱散教师当中对工作的冷漠态度和惰性，点燃创造精神的火花。领导学校工作的秘诀之一，就在于唤起教师探索和分析自己工作的兴趣。如果一名教师能努力去分析自己的课堂教学以及他与学生的相互关系中的优点和缺点，那他就已取得了一半的成功。”而且，当教师感到自己是教育现象的创造者，这种情感是他渴求知识、热爱读书、不断更新和充实自己的内心需要的取之不竭的源泉。他认为，如果没有某项探索、某种思想鼓舞全体教师，那么最完备的计划也会变成一纸空文。
著名特级教师魏书生曾是一名下乡知青，任教之初只有初中学历，但正式任教仅6年便被评为特级教师，他在《漫谈边教学边研究》一文中揭示了取得成功的秘诀，那就是：“边教学边研究，从科研的角度来认识教学。”他说，人们从事某项劳动，大致有两种方式：一种是重复式，一种是科研式。比如工人造机器，农民种庄稼，重复式的劳动就是只沿袭前人，沿袭自己的昨天，循规蹈矩，一成不变，日复一日，年复一年。这样做，劳动效率当然只能今天和昨天一样，昨天和去年一样，谈不上提高，劳动者本人心里也会感觉很累，感觉枯燥无味、疲乏厌倦。科研式的劳动者总是千万百计地从旧中看出新来，千方百计地想比昨天干得更巧、更好，劳动效率更高。由于立足于千方百计想出新办法，他们的工作效率当然高，劳动者本人的心里也会感觉轻松快乐、积极充实，进而更加热爱自己的劳动。他总是叮嘱自己一定要从科研的角度来看自己的教育工作，要力求从旧中看出新来。“从科研的角度来看，就常觉得：今天讲课要比昨天有新的突破；语言要比昨天更吸引人、更有感染力：表情要比昨天更使人愿意接受；姿态要比昨天更自然；板书要比昨天更富启发性；和学生的感情要比昨天融洽。做不到多方面比昨天强，就只做一个方面中的某一小点，这样嘱咐自己去上课时，精神上就感觉很愉快，就总觉得有新的值得研究的课题。”正是这种以研究的态度与眼光来对待每天的工作，使他始终处于发现和创造的激情中，始终处于体验与享受教育教学的幸福与快乐申，职业道德更为坚定，专业精神也不断丰盈。
第三，教师专业发展有助于实现教师的生命价值。
有学者认为，人的价值包含人生价值和人格价值两方面，前者是指个人对他人、社会的价值，后者是指人自身的价值。教师的人生价值是指教师对他人、社会的价值，强调的是教师如何使自己的一生有益于他人和社会；教师的人格价值是指教师行为对维持其需要、尊严、自我价值的实现等的价值。教师的人生价值和人格价值是统一的，教师作为价值客体和活动主体，是其在价值关系和活动关系两个参照系中的两种身份，而不是两个人或两个群体。
从教师存在是人生价值和人格价值的统一角度来理解教师的专业发展，其应该具有双重性，教师专业发展既要实现教师的人生价值，又要实现教师的人格价值。教师专业发展实现教师的人生价值，是教师专业发展的事实特性或工具价值，即指教师寻求知识更新、提高教育技能，把自己培养成喜欢教师职业又有教育技能的教师，这是教师专业发展的事实要求，也是最基本的要求。教师专业发展实现教师的人格价值，是教师专业发展的价值特性或本体价值，是指教师把教育活动作为一种境界加以追求。在这样的价值观引导下，使教师关注生命、关注现实社会，目的是使教师的专业发展能够超越世俗功利，成为个体生命完善的中介。因此，教师专业发展必须是事实导向与价值导向的统一，教师专业发展既要重视实现教师人生价值的工具价值，又要重视实现教师人格价值的本体价值。
第二节 教师专业发展的阶段特征及启迪
研究教师专业发展的阶段及其特征，对促进教师的专业发展具有重要意义。它指明了教师专业发展的基本阶段和应对路径，既有助于教师根据发展阶段特点去制定符合自身发展实际的短期和长期目标，同时也有利于学校和教师培训机构针对教师专业发展的特点提供促进专业发展的辅助性条件。因此，把握每个阶段专业发展的内涵、特点与要求，对于提高教师素质、促进专业成长以及改进教师教育体制大有裨益。
一、国外关于教师发展阶段特征的研究
教师专业发展阶段理论是建立在职业生涯发展研究与理论成果之上的。该理论研究的鼻祖是美国学者富勒，其在1969年编制的《教师关注问卷》，成为教师发展理论研究的开始。此后，学者们纷纷将研究的目光转向教师发展的相关理论，相关研究成果陆续问世，使其成为世界教育界关注的热点问题。 （－）富勒的教师关注理论
20世纪60年代末、70年代初，富勒在德克萨斯大学奥斯汀校区从事职前师资课程的研究。她通过编制的“教师关注问卷”，从教师在不同发展阶段的关注内容出发，阐述了职前教师所经历的几个发展阶段以及教师在相应阶段有可能会表现出的一些主要特征。 1．任教前关注阶段
职前阶段的大学生只是想象中的教师，还沉浸在学生的角色中。他们仅关注自己，对他们所观察到的班级，经常持批判的甚至是敌视的态度。 2. 早期求生阶段
教师主要关注的是自我胜任能力以及作为一名教师如何“生存”下来，关注班级的教学与管理、对教学内容的掌握和学校领导的评价、学生与同事的肯定、接纳等，这个阶段的压力很大 3．关注教学情境阶段
教师既关注生存，又关心在目前教学情境对教学方法和材料等的限制下，如何顺利地完成教学任务，以及如何正确地掌握相应的教学技能。
4．关注学生阶段。教师开始把学生作为关注的核心，关注他们的学习、生活和情感需要，以及如何通过教学更好地影响他们的成绩和表现。但是他们通常要在学会应付自己的生存需要后才能对学生的需要作出反应。
从富勒的理论中不难看出，这些未来的教师的关注内容是一个由自我关注、任务关注到影响关注的过程，这与教师的专业发展程度密切相关。在他们初次进入教师领域时，经历从学生角色到教师角色的转换。此时，学生处于相对被忽视的位置。因此，如何促进该阶段的教师对学生产生足够的关注成为促进他们专业发展的必要内容。
（二）伯顿的教师发展阶段论
20世纪70年代末、80年代初，一些教师职业生涯周期框架在整合过去研究理论的基础上提了出来，其中伯顿从与小学教师访谈的记录数据与资料中，提出了教师发展的三阶段论，主要特征如下。 1．存活期
该阶段的教师从事教学才1年时间，他们关注的是班级控制、学科的教学、教学接纳感的提高和教学内容方面的适当性。 2．调整期
在进人教学第2～4年的时期，教师已经具有了一些经验，对教学相对来说也有所熟悉和了解，此时他们开始了解学生的复杂性并寻找新的教学技术以满足更广泛的需要。教师与学生的相处更加开放和真诚，并感觉到比以前更能满足学生的需要。 3．成熟期
在进人第5年或5年以上的教学时间后，教师们经验更加丰富，对教学活动驾轻就熟，并且对教学环境己有充分的了解和熟悉。他们关注学生需要的满足，重视与学生的关系。
伯顿的理论是围绕教学对教师的发展进行描述的。随着教师对教学的把握程度的增加，他们对学生的关注程度也不断加深。因此，教师在教学方面的成就感对于他们对学生的关注有着十分重要的影响，也可
以说教学的成败在一定程度上影响教师与学生之间的关系。 （三）休伯曼的教师职业周期模式
休伯曼等人对教师职业周期的研究更加具体和细致化。他不仅将教师职业的发展周期作了阶段性的划分和研究，而且探索了每一阶段的发展主题，他并没有将发展主题强加给每一位教师，而是依照教师对发展主题的认识和理解不同，区分出不同的发展路线。因此，可以说休伯曼的理论更加详细和具有针对性，也更真实地反映了教师的实际发展路线。休伯曼将教师的职业生涯过程归纳为5个时期。 ⒈入职期
时间是入职的第1～3年，是“求生和发现期”。在这一时期，教师表现出对新职业的复杂感情，一方面是初为人师的积极热情，另一方面是面对新工作的无所适从，却又想尽快步人正轨而急切地希望获得教学的知识和技能。 2．稳定期
时间是工作后的第4～6年。这一时期教师逐渐适应了自己的工作，并且能够比较自如地驾驭课堂教学，初步形成了自己的教学风格，入职时的压力和不适已经消失，教师此时已经能够比较轻松、自信地面对自己的工作，同时要求自己在教学技能等方面进行不断的改进与提高。 3．实验和歧变期
时间是工作后的第7～25年。该阶段是教师职业生涯道路上的转变期。教师的转变有两个方向：随着知识和阅历的增加，教师开始对自己及学校的各项工作大胆地进行求新和力求改革，在教学材料、评价方法等方面进行教改实验，关注学校发展，对学校组织和管理中的漏洞进行批评和指正，不断地对职业和自我进行挑战；另一方面，单调乏味的教学轮回使教师对自己的职业产生了倦怠感，对是否要继续执教产生动摇，因此开始对目前从事的工作进行新的评估。 4. 平静和保守期
时间在从教的第26～33年左右。经过对教学和学校的激烈改造或是对教师职业的反思和重估，教师的工作进人了平静发展阶段。此时他们已经拥有丰富的经验和技巧来应对教师工作，但同时也失去了专业发展的热情和动力，因此教师的志向水平开始下降，教师的工作也变得较为保守。 5．退出教职期
时间是教师工作的第34年以后，教师的职业生涯步入了逐步终结的阶段。
二、国内关于教师发展阶段特征的研究
北京钟祖荣等人从最能反映教师成长变化的两个指标（教师的素质和工作成绩）这一基点出发，认为教师的成长大致要经过准备期、适应期、发展期、创造期四个阶段，而每个阶段结束时的教师可以分别称为新任教师、合格教师、骨干教师、专家教师（学科带头人、特级教师等）。 （I）准备期。指教师从事教育工作以前的阶段，是接受教育和学习的阶段。
（2）适应期。教师走上工作岗位，由没有实践体验到初步适应教育教学工作，具备最基本、最起码的教育教学能力和其他素质的阶段。其周期大体上为1～3年。
（3）发展期。是教师在初步适应教育教学工作后，继续在教育教学实践中锻炼自己的教育教学能力和素质，使之达到熟练程度的时期。教师在这一时期的素质特点是：教学工作日趋熟练；素质发展日趋全面；教育工作重心由“自己做好”转向关心学生。教师度过这一阶段的时间差别较大，成长速度较快的需要3～7年，也就是工作以后的4～lO年。有些教师则一生都在这个阶段中度过。
（4）创造期。是教师开始由固定的常规的自动化的工作，进人开始探索和创新的时期，是教师形成自己的独到见解和教学风格的时期。具有强烈的创新意识、科研能力明显提高、理论水平太幅度提高等，是这一阶段的显著特点。骨干教师要成长为专家教师需要经历长时期的积累。对特级教师的调查表明，从走上工作岗位，到对教育问题有比较系统的见解，取得较多的研究成果和实践成果，需要16～25年的时间。 北京教育学院邵宝祥主持的全国教育科学“九五”规划教育部重点课题，在研究中发现教师专业发展的关键是教师教育教学能力的发展。他们将教师专业的发展过程分为四个阶段。
第一，适应阶段。从教1～2年内，初为人师，环境全新，课堂实际与师范教育所学理论反差较大，对新教师来说，最重要的是如何通过教育实践，尽快完成理论与实际的初步结合，初步形成自己的教学实践技能和技巧，使自己适应课堂教学工作的基本需要。这时教师要实现两个转变：一是由师范生向教师的
角色的转变，二是教学知识向教学能力的转变。
第二，成长阶段。从教3～8年之间，是教师教育教学能力发展最迅速的阶段。教师对教育教学工作已有较多的成功与失败的体验，已获得初步的教育教学经验，已掌握了各种教育教学技能，已经与学生建立起了感情的纽带，逐步达到了称职教师的标准。
第三，称职阶段，又称为高原阶段。进人这一阶段，一般是35岁以后。在这一阶段，教师已基本上适应教育教学的需要，能驾驭班级、课堂，业务水平、自信心、外部的评价都达到较高水平。但是，相当多的教师的教育教学能力发展在这一时期开始缓慢下来，一部分教师甚至出现了停滞，定型为“教书匠”，他们由于个人抱负、意志品质、教育观念、知识结构以及种种的外部条件的制约终究未能冲出高原阶段。而对另一部分教师来说，通过个人持续不断的努力，以及外部积极因素的作用，就会突破“高原现象”，其教育教学能力会获得新的发展。
第四，成熟阶段。在这一阶段，教师的知识、能力结构将经历重大改造，认知、情感、人格等全面升华，形成了自己教育教学的独特风格和特色，成为骨干教师、学科带头人，甚至对教育教学理论某些方面有所发现、有所创造，成为专家型教师、学者型教师。 此外，有人还提出教师专业发展分为七个阶段。
第一阶段，专业预备期。主要指教师职前教育阶段，“教师”接受师范学院、师范大学或综合性大学教育学院等机构的培养。
第二阶段，专业形成期。教师从教的第1年，可能持续到第2年。开始形成简单的教育观念，并初步了解实际的教育教学工作，努力适应以求得生存。
第三阶段，专业成长期。教师增加了对教学的认识和经验，开始形成自己的教学风格和教学模式，对教育工作产生了较强的使命感。
第四阶段，专业高原期。由于长年累月固定的教学程式或一成不变的教育教学情境，及年龄增长、性格变化、掌握了工作相关的所有技能和信息及家庭生活稳定等个人因素，使得一些教师可能觉得自己的技能和绩效都停滞不前了，从而丧失了晋升的能力和动机，并对工作逐渐丧失了激情，整个工作陷入一种僵持状态；一些教师产生职业倦怠感、挫折感甚至无力感，处于消极状态中。
第五阶段，专业更新期。教师在教育管理部门的支持、鼓励下参加在职继续教育，或经过自我心理调适，开始思考和检讨已有的教育理念和方法，开始走出上一阶段形成的固定教学程式，能灵活自如地应用各种教学技能并组合成新的教学方式，发展更加实用和自主的教育方法。
第六阶段，专业成熟期。教师在努力钻研业务和开展科研中，结合自身特点和教育发展要求，逐步发展新的教学技能和教育思想，形成独特的教育教学模式，成为专家型教师。教师专业达到了成熟状态，体验到了教育教学的幸福感，追求一种教学境界。
第七阶段，专业退化期。年届退休的教师离开工作岗位。 上述这些关于教师专业发展阶段的理论，虽然还有种种不足，如有的经验性的描述多于实证性的研究，有的只是从一个视角或侧面来研究显得有些单薄，有的过分看重教龄、环境等外在因素而对教师主体的根本作用强调不够，有的过于注重突发事件的影响而对常态教育生活关注不够具体细致等，但这些理论仍会给我们许多有益而深刻的启迪。
三、启示与思考
教师专业发展阶段理论，给我们的启发是多方面的。如果从一线教师和学校管理者的角度来看，我们认为下列几点需要特别注意。 （－）树立自主发展意识
教师的专业发展曲折漫长，从来都不是一帆风顺，因此面对挫折困难，我们必须树立自主发展意识。所谓自主发展意识，就是强调自己是专业发展的主人，成长永远是自己的事儿，“我的青春我做主”，不怨天尤人，不推诿扯皮，自己的成败得失、喜怒哀乐都应该由自己去担当。正如《国际歌》中所说的：从来就没有什么救世主，也不靠神仙皇帝，一切归劳动者所有，全靠我们自己。作为教师，我们在促进学校发展、促进学生成长的同时，我们是否也应该多一点自主意识呢？不断促进自己的专业发展，永远是一件艰难的事情，也永远是—件没有止境的事情，更永远是一件自己为自己生命负责的事情。因此，只有不断树立更高的追求目标，只有自己逼迫自己付出更多的努力，只有不断地开阔视野用新的东西武装自己，才能
使自己的专业能力更高超纯熟，专业视野更开阔宽广，专业积淀更丰厚扎实。一线教师的资源优势不在理论，而在经历；一线教师的相互帮助也不在理论的输出而更在情境的共鸣。所以，对自我的教育教学过程与细节、成功与失败、得意与沮丧、自我与他人等作细致的反思、解剖、分析，对工作中的困惑、疑虑、焦躁不安作冷静深人的体察、寻绎、感悟，对学生学习成长中的种种问题、现象作持久理性的思索、探究、尝试，努力地寻找出所有这些背后隐藏的秘密，把眼前的棘手问题解决了，自己的工作改进提高了，这不就是一件对学生、对自己都有意义的事情吗？苏轼诗云：“春山磔磔春禽鸣，此间不可无我吟。”作为一名教师，理应以此为自己的座右铭。同时，自主发展意识也是充分发挥校本培训、校本教研、同伴互助作用的基础。倘若没有了自主发展意识，失去了专业理想和追求，即使再好的继续教育培训，再好的校本教研，也都可能被认作是“被发展”“被培训”，而被动则必然是痛苦而无效的。 （二）选择恰当的路径与策略
教师在自主发展中，无论从职业生涯的长远规划还是每个阶段的突破嬗变，都面临着一个选择专业发展路径的问题。很多教师由于找不到适合自身独特性的自主发展路径，导致相应专业水平的提升缺乏内在的生成力，从而只能满足于现有的水平，墨守成规，踟蹰不前，难以实现新的超越，这是非常可惜的。从目前学校教师发展的具体实际来看，大致有三种路径：一是走理论与实践相结合的道路，二是走注重提高教育教学经验与技能的道路，三是走注重提高教育理论与科研水平的道路。三条路径无所谓优劣，“合适的就是最好的”，都能成为优秀的专家型教师、学者型教师，但其发展策略有所不同。
第一类教师在专业发展的任一阶段，尽管不同阶段有所侧重，但始终不渝地保持教学技能与教学知识的和谐发展，不断注意明确的知识（理论知识）与缄默的知识（实践经验）二者合理的互动与转换，二者之间保持结构的合理与比例的平衡。事实上，这样做对教师的基础素质要求比较高，难度比较大，这就需要他们必须有清晰的专业发展目标和科学的发展策略，并能及时得到专家的指导和自己锲而不舍的专业发展的自主支撑。
第二类教师在分化发展阶段发展比较快，也容易获得外界的认可。但许多教师也会因理论知识的欠缺与知识结构的不完善，导致视野不够开阔，眼界不高，因而缺乏发展的后劲和潜力；再加上教师个人的专业理想会因专业发展的挫折产生迷惘，社会生活的压力、同伴群体和其他因素的影响容易使其产生职业倦怠，导致这类教师往往在经验型教师阶段就停滞不前，很难向上有较大的突破。这类教师这时发展的关键，是要尽可能充分利用自己的先发优势，抓住各种有利的时机，加强系统的理论学习，全面提升自己的专业知识和理论素养，用正确的理论指导自己的实践，从而实现理论与实践的融合，创建自己的教育行动理论，否则要成为学者型教师和智慧型教师相当困难。
第三类教师发展的一个关键时期是在知识型阶段前后，教师如何正确对待外界的评价，是否能坚持自己正确的专业发展目标，将理论知识与实践需求有机结合起来，同时能否冷静地对待自己存在的技能不足的问题并加以及时弥补。
由此可见，教师在专业发展的策略上，始终需要注意两点：一是在每个阶段的初期要坚持“扬长”原则，只有通过自己优势领域的扬长性的差异发展，才能在尽可能短的时间里脱颖而出；只有在脱颖而出后，我们才能有更多的发展时间、空间、机会和条件。现实中，我国教师职后培养体系中大量实行的“锦上添花”式的名师名校长培养模式，无形之中也证明了这一点。二是在每个发展阶段的后期要坚持“补短”原则，此时能否突破高原期，是影响教师专业发展的“瓶颈”。正如“木桶理论”所讲的，木桶装水的容量不是取决于最高的那块桶板，而是受制于最矮的那块桶板。因此，在这一阶段，最为重要的是坚持以补短为重点的全面和谐发展策略，只有全面和谐地发展，才具有可持续发展的潜力和后劲，才能后来居上。 （三）加强专业引领的有效性
专业成长缺少引领和个性的抹杀是当前阻碍教师专业发展的一个“瓶颈”。对于这一问题，我们从组织层面和个体层面两个角度来探寻破解的方法。
一是从组织层面来说，学校要根据教师专业发展的不同阶段和面临的具体障碍，为教师专业发展提供针对性服务指导，目前较为有效的方式就是校本培训。校本培训，按欧洲教师教育协会1989年的界定，指的是源于学校课程和整体规划的需要，由学校发起组织，旨在满足个体教师的工作需求的校内培训活动。它是以教师个人教学能力发展需要为出发点，以学校为培训场所的培训模式。这种模式有针对性，结合校情，落脚点在具体教育实践上，跨越了理论与实践的鸿沟。其培训形式多样、方法灵活，通过教学研讨、