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种学习对另一种学习产生的积极影响，即两种学习之间相互促进。 负迁移是指一种学习对另一种学习产生的消极影响，即两种学习之间相互干扰。在记忆领域的心理学研究中，正迁移又叫做前摄易化或倒摄易化，负迁移又叫做前摄抑制或倒摄抑制。
（二）根据迁移发生的前后方向，又可把迁移分为顺向迁移和逆向迁移。顺向迁移是指先前的学习对后继学习的影响；逆向迁移是指后继学习对先前学习的影响。不论是顺向还是逆向迁移都有正负之分。
（三）根据前后学习的难度差异，可以以把迁移分为垂直迁移和水平迁移两类。难易不同的两种学习之间的相互影响，叫垂直迁移。垂直迁移又分为由下而上的迁移和由上而下的迁移。由上而下的迁移也叫原则迁移，指较复杂的学习对较简单学习的影响。 难易相同的两种学习之间的相互影响是水平迁移。
三、学习迁移的简单测量
四、学习迁移现象的理论解释（简答题）
“形式训练说”，是以“官能心理学”为基础的 。“官能心理学” 认为，个体心理的组成部分是各种官能，如注意力、记忆力、推理力等，这些官能可以像肌肉一样通过训练而得到发展和加强，同时，如果一种官能在某种学习情境中得到改造，就可在与该官能有关的所有情境中自动地起作用，从而表现出迁移的效应。形式训练说把训练和改进心理的各种官能，作为教学的重要目标。它认为学习的内容不甚重要，重要的是所学习的东西的难度和训练价值。
共同要素论：桑代克认为一种学习之所以能促进另一种学习，是因为两种学习具有完全相同的共同要素。学习迁移的产生与共同要素关系密切，而且大
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致成正比例。桑代克所指的共同要素，不仅包括学习内容的相同，也包括学习过程中表现出的习惯、态度、情绪、方法相同。它们都是学习迁移产生的原因。
概括化理论：贾德强调了原理、原则的概括对迁移的作用，他认为，共同成分只是产生迁移的必要条件，而迁移产生的关键在于学习者能够概括出两组活动之间的共同原理，学习者的概括水平越高，迁移的可能性越大。这种理论称为概括化理论。
关系理论：格式塔心理学家同意迁移主要是学习者对两种学习情境进行概括而引起的观点，但他们还进一步认为，迁移的产生主要是对学习情境内部关系的概括，学习者“顿悟”了某个学习情境中的关系，就可以迁移到另一个有相应关系的学习情境中去，产生学习迁移。换言之，迁移不是由于两个学习情境具有共同成分、原理和规则而形成，而是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在的共同关系的结果。
五、影响学习迁移的主要因素（简答题）
(一)学习情境的相似性：相似的学习情境有助于学习迁移产生。
(二)学习材料的性质：两种学习材料本身彼此相似，使学习者很容易对相似的刺激予以同样反应，有助于迁移的发生。学习材料的应用价值也要影响学习迁移，越是具有应用价值的材料，越能产生迁移作用。
(三)学习活动的多样性：学习者在学习中采用的方法或感受到的刺激越是多样，就越能有助于该学习的迁移。
(四)原学习的熟练和理解程度：熟练的学习是迁移发生的重要条件。 (五)年龄特征
(六)智力水平：已有知识经验的概括水平是影响迁移的重要因素。分析问题的能力也是影响迁移的重要因素。
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六、学习迁移的促进（简答题）
1.合理的安排课程和组织教材：A首先应突出重点；B其次应浅近文字或符号强调教材或方法的要点；C最后尽量将内容和要求相似的教学单元按由易到难、由简到繁排列。
2.提高概括水平，强调理解。
3.课内课外练习配合，提供应用机会；
4.提供学习方法的指导：A帮助学生克服功能固着现象，即误认某些事物仅有若干有限用途。B指导学生正确分析和概括问题，防止以偏概全。C指导学生在学习中使用比较的方法，防止和克服思维定势的干扰。
5.培养良好的心理准备状态：
第二节 学习的保持和遗忘 一、传统的遗忘和保持理论（简答题）
1.遗忘的主要规律：A遗忘曲线或保持曲线：先快后慢（德国艾宾浩斯）；B保持内容的质变和歪曲：常受个人心理特点的影响。C记忆恢复：即学习后间隔一定时间测得的保持量比学习后立即测得的保持量还高的现象。（对儿童特别有用）
2.遗忘产生的原因：A生理原因；B记忆痕迹衰退（贮存失败）；C干扰（提取失败）。干扰主要分前摄抑制（以前学过的内容干扰）和倒摄抑制（以后学习的内容干扰）。
3.克服遗忘的传统策略：①注意营养和健康，防止大脑创伤和心理障碍；②加强记忆信心，提供愉快的学习经验；③提倡理解基础上的记忆，使用合理
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的记忆方法；④复习：A根据遗忘规律及时复习、经常复习；B根据材料的性质和数量合理安排复习；C强调复习效率和主动性，强调反复阅读和尝试回忆相结合；D注意学习材料的归类、系统化及应用。⑤过度学习：指在达到最低限度领会后或达到可以勉强回忆的程度以后，对某一课题继续进行学习。（也就是继续强化这个内容）⑥记忆术：A环境连结法；B连锁法；C数字－文字变换法。 二、动机性遗忘理论
弗洛伊德提出的，称之为压抑理论，他认为动机性遗忘是与不快、不安和内疚相关的遗忘。实质是一种压抑，是人们维持自己心理平衡的一种心理防御机制。动机性 遗忘理论认为信息属于动机性的，换言之，遗忘是由于个人不愿意记忆，即有意把学得的经验忘掉，特别是属于负疚感、羞耻感以及其它不愉快的体验，总希望把它们除于自己的记忆之外。 三、记忆信息加工和模式理论
1. 三种记忆转化模式（阿特金森－希弗林模式）：这一模式认为记忆信息加工模式由感觉登记（感觉记忆）、短时记忆和长时记忆三个结构成份组成。短时记忆到长时记忆的转化对于学习的保持非常重要，短时记忆的内容通过复述（即复诵）、编码：是指把短时记忆的信息改变成为容易加工和接受的形式的过程；组块指在记忆过程中把许多小单元组合成较大单元的信息加工过程三种方式进入长时记忆系统。长时记忆的内容在必要时会被提取到短时记忆中来，成为一种工作记忆。
2.加工水平模式：（克雷克－－洛克哈特模式）认为短时记忆与长时记忆，与其说是由于信息贮存在大脑中的“地方”产生的，不如说是由于它们获得的加工类型产生的。换句话说，短时记忆与长时记忆仅仅是不同加工水平上的差
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异，记忆是一个加工的连续体，而不是一系列不同的阶段。 3.有意义保持和遗忘理论
(一)同化论关于意义保持和遗忘的基本假定
同化理论的核心是：新的意义是新知识与认知结构中原有的概念或命题相互作用的产物。这种相互作用既使新知识的意义变化，也使原有的起固定作用的概念或原理变化。但新旧知识的相互作用并非在知识输入时新的意义一出现便告结束，在知识的保持和组职阶段，同化过程还在继续。当新的意义出现以后，这种继续进行的同化过程，也就是有意义的保持与遗忘的心理机制。
(二)两种有意义遗忘(还原)的过程
1．下位学习中的遗忘(还原)过程：在下位学习中，下位观念在保持期间将与同化它的原有观念继续相互作用,从而使后学习的具体观念向原有的概括水平较高的观念还原。例如，教师举了很多例子来证实或加深某一基本概念，结果基本概念越来越巩固和加深，而具体的事例却被遗忘了。这就是常见的有意义的遗忘现象。
2.上位学习中的保持和遗忘过程：在上位观念的学习中，起固定作用的是概括水平较低的观念。由于这些观念是原有观念，因此初学时比新学得的观念稳定。新的观念概括水平较高，但初期不稳定。因此，在初期新的更概括但不稳定的观念向概括水平较低但较巩固的原有具体观念还原。之后经过不断复习，新的上位观念进一步分化并巩固，还原方向开始逆转，即概括水平较低的下位观念由于是较早学习的，现在却不如上位观念巩固，它就向着较晚学得的但概括水平较高而且也变得较为巩固的上位观念还原。
（三）有意义遗忘的利弊：A对下位学习的利弊：B对上位学习的利弊。 (四)影响有意义遗忘的主要因素
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