主要原因,主要表现为数学表征能力差、缺乏灵活的解题策略、缺乏有效的元认知技巧。当然,在分析学习障碍的成因时,注意力缺陷、感觉统合失调和学习策略缺陷同样也是导致数学学习成绩低下的主要原因。因为感觉统合失调,并伴随注意力缺陷易造成患儿不能自控而影响学习成绩。虽然在数学学习障碍成因方面还没有较系统的研究,但这些研究已初步说明,我国学者也开始注意到数学学习障碍形成的心理与生理机制,并得到了一些初步研究成果。 数学学习障碍干预研究
目前国内外关于数学学习障碍的研究,从数学学习障碍的诊断到认知特点都有较多研究成果,尤其在认知方面的记忆、计算、问题解决等领域,其研究成果更加丰富。在研究倾向上,人们倾向于放弃“缺陷模式”的研究取向,而转向检验数学学习障碍者的特质研究,注重诸如非正式数学知识、数学知识的建构、数学知识的适合性、数学教育情境间的互动等问题;在研究重点上,从对数学学习障碍的认知、神经、脑机制等问题的探索,转向以补偿为目标的干预教学,以期能提供以优势学习以及多元评估为导向的有效干预方案。近年来,我国在数学学习障碍干预方面的研究较少,但也有一些研究成果。如有研究者认为,通过对数学学习困难学生的加减应用题的补救教学后,可以增强学生的解题能力,能对应用题解题行为产生延时效果,对学生进行不同图式的干预训练,可以提高学生的数学成绩。还有研究者认为,通过加强学生的一题多“表”的训练,可以极大地提高数学学习障碍儿童问题表征的质量。这些研究虽然反映了数学学习障碍教育干预的基本思想,
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推动了数学学习障碍儿童教育干预和补偿教育的发展,但研究还较分散,缺乏系统性,其内容也主要针对数学学习障碍学生在数学学习过程中的表征技能和教学补救式干预训练,较少有对数学学习障碍的心理过程缺陷补偿和生理功能改善方面的研究 展望未来研究 1.理清概念和诊断标准
目前我国关于数学学习障碍儿童的界定,其外延比较广泛,如数学学业不良、数学差生、数学学习困难、数学学习障碍等概念。但从这些概念的内涵方面,又努力在与数学学习障碍的国际公认的定义相衔接。对于数学学习障碍,目前还没有一个像阅读障碍那样被确定的核心缺陷(语音译码缺陷),因而导致其诊断的复杂性。数学学习障碍也应有一个相对的统一标准,才能使不同的研究有价值,否则若凭研究者的主观意志,容易导致研究的随意性。基于这样的思想,我们有必要规范一些概念,经验中数学学习不良和数学差生是专指学业成就低下。数学学习困难是一个更为广泛的概念,是指因各种原因而导致的数学学习成就低下,它包括因智力、非智力、感官、文化环境刺激不足等因素引起的学习困难,从而导致学业成就低下。而数学学习障碍应是排除智力、非智力、感官、文化环境刺激不足等因素所引起的学习困难,从而导致学业成就低下。 2拓展研究领域
数学是一门非常重要的学科,同时也是学生感觉到较难、问题较多的一门学科。对数学的学习,主要体现在对数学语言的理解、掌握和运
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用方面。所谓数学语言就是指数字化了的自然语言,它是数学特有的形式化符号体系,具有简练、准确、清楚和形式多样的特点。对数学的学习不仅是对问题解决的思维训练与学习,它还包括对数学这一特殊的语言形式的学习,即包括对数学语言的识别、理解和语义转换。正因为我们目前对数学学习障碍的核心缺陷还不甚清楚,所以对数学学习障碍儿童在如何获取数学语言方面的情况了解甚少。目前更多的研究集中在数学学习障碍儿童的认知层面。如儿童记忆、注意、数概念、计数知识、问题表征以及推理等方面,而缺乏对数学学习障碍儿童在数学学习过程中对数学语言获取的内在机制的研究,特别是在自然语言向数学语言的转换和数学语言不同形式之间以及数学语言内部之间的转换方面研究甚少。拓展这方面的研究,将有可能帮助我们明确数学学习障碍的核心缺陷,从而更有利于我们探索数学学习障碍的干预策略。
第二节 数学学习困难定义以及分类
学习困难(LearningDisability,简称LD)是国内对学业不良,或称学习障碍、学习无能、学习失能的一种称呼。尽管人们对学习困难的理解不尽相同,但一般认为,学习困难是指由各种原因导致的学习失常,表现在听、说、读、写、推理和数学能力的获得和使用等方面的困难,尽管学习困难可能同时还伴随其他障碍,如视、听、运动等感官障碍,智力缺陷等,但学习困难并不是由这些障碍造成的。学习困难问题已严重地影响到了学校的教育质量和儿童的身心发展水平,因而成
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为了学校教育领域人们关注的热点问题之一。
数学学习困难(或称数学学习障碍)指的是由于数学能力的缺损而导致的学生在数学学习上的落后,即明显落后于同年龄或同年级的水平的现象。数学学习困难是学习困难的一种亚类型,是表现在数学领域的学习困难。数学学习困难主要表现为计算错误、运算法则混乱、阅读和书写困难、问题解决能力较差以及空间组织困难等等,其中数学问题解决能力较差表现尤为突出。由于数学是学校教育阶段的基础学科,数学学习成功与否将直接关系到其他学科的成绩;而且数学又是一门结构性很强的学科,随着学生年级的升高,数学学习困难将会依然存在,甚至还可能会越来越严重。
认知心理学与神经心理学对数学学习困难者基本算术技能的研究，将数学困难分为三种亚类型:语义记忆型数学困难、程序型数学困难(Procedural MD)和视觉—空间型数学困难 语义记忆型：阅读障碍，不能正确提取。
技能程序型：频繁使用不成熟的计算方法，计算程序执行的错误率高。 视觉空间型：不能恰当地排列数字信息、符号混乱、数字遗漏或颠倒、空间相关的数字信息的误解。表现在解决多列算术问题时对不准数位；对数字信息空间表征的错误解释，如加减法进位、退位操作上位置出错；同时还可能伴有线段、图形的认知困难。 第三节 数学学习困难原因分析 1、发展观角度
皮亚杰，儿童思维发展：感知运动阶段（2岁左右）----前运算阶
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段（2—7岁）---具体运算阶段（7—12岁）---形式运算阶段（12—15岁）。时间可能有长短，但基本顺序不可改变。从这个角度看，儿童数学学习障碍常常是由于前一阶段的运算能力尚未得到充分的发展就已经进入下一阶段的学习任务，因而产生学习困难。 有学者认为，儿童在生活中通过非正式的学习积极地建构了数学概念、理解能力、学习策略、思考模式等。5-6岁的儿童入学后进入正式的数学学习，这本应该是一个连贯的、详尽的、有组织的、逻辑的科学的过程。但是实际的教学情况并非如此，大多数教师在数学教学过程中，未能考虑儿童的心理发展状况，简单照用成人的思维方式、沿用旧有的教学模式，在教学上存在问题。如忽视数学符号的识别，重结果轻过程，重作业完成不在乎对数学原理的理解以及应用，强调机械学习。
发展观的观点：数学学习障碍主要是由于数学内容过难或教学方式失当以致学习活动与儿童所处发展阶段的能力不匹配造成的。 2、认知观的角度
主要的研究分两个大的方面：工作记忆与问题表征。 问题表征分为三种类型：数字表征、关系表征、图式表征。 数学障碍儿童与优秀儿童都运用了数字表征和关系表征，他们在数字表征上没有明显的差异，但数学障碍儿童的关系表征远不如数学优秀儿童。
观点1：数学障碍儿童偏向数字表征，注重题目中的数字、局部和细节，问题表征包含的信息较少；而数学优秀儿童则倾向于关系表征，
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