8：00—8：10 讲授新词与对话（课文）结合： 教师进入课堂后在黑板上画一个女孩（Sally）
和一个男孩（John），在他们后面画一个超级市场入口处。教师用英语介绍情况：他们在超市门口相遇，开始了一段对话（新词用简单的图画说明，动词现在进行时包含在对话中）。教师边表演对话边解释语言难点，再让学生听两遍录音。
8：10—8：25 熟悉课文： 教师先与一个学生对话（重复上述课文），然后全班两人一组
练习对话（重复课文）。练习完毕后请几对学生上讲台对话。 8：25—8：45 句型操练：
（1） 教师简单讲解动词现在进行时的构成后说，“Now Sally is talking to John.”，并给出动词词组：ask John a few questions, wait for her sister, plan to buy lots of things…要求学生根据动词现在进行时的构成做替换练习。
（2） 教师给出主语Sally, Mary, Cathy, David, Tim, she, he, we, they等，要求学生做主语替换练习。先单个学生做，再两人一组做并互相检查。
（3） 用同样方法做动词现在进行时的问题和否定形式操练，直到学生能比较熟练地掌握这种句型为止。
8：45—8：50听一遍录音后，要求背诵课文对话。
布置作业： 拼写单词；听课文录音；做句型替换书面练习。
类型 II ――ＭＭＣ教学法
8：00—8：10 同类型Ｉ
８：１０－８：２０ 同类型Ｉ但两人一组对话及学生上讲台对话时间减少５分钟。 ８：２０－８：３０ 句型操练――机械操练：同类型Ｉ句型操练，但减少每一步骤时间。 ８：３０－８：４０ 句型操练有意义练习：教师给出情景，要求学生用动词现在进行时的
形式表达。情景如下：
（１） 一学生做一动作后, 教师提问：What is he /she doing ?另一学生回答。
（２） 教师那出一幅美国家庭父母与子女一起吃饭的图画，要求学生用动词现在进行时描述，并互相提问。
８：４０－８：５０ 句型操练――交际性活动：课前要求每个学生带2－３张生活照片。
做交际性活动时，先两人一组就照片内容进行交谈，再将几张照片先后放在投影仪上，让全班学生逐张谈论照片内容（经准备后请几个学生到讲台上讲述），要求使用现在进行时肯定句、否定句和疑问句等形式。 布置作业： 同类型I
3．听说法的长处与弊端
使用听说法培养的学生敢于大胆、主动地与外国人交谈，外语实践能力（特别是口语能力）比较强。在运用外语时，语言结构比较规范，流利程度比语法翻译法培养的学生有明显的优势。
听说法提倡的句型操练对初学外语者帮助较大，已广泛运用于外语教学中。听说法采用的一系列语音教学与测试方法（如成对最小语音单位对比—minimal pair和在语流中训练与测试语音语调等）也常用于外语教学与测试中。
最大的弊端是不利于发展学生创造性的思维。大量机械操练、模仿和简单重复使学生处于鹦鹉学舌的状态。学生长期跟着教师转，失去了学习的主动性。
过分强调听与说的能力，放松了培养读与写的能力。不仅影响了实践能力全面提高，而且也使进一步发展听、说能力受到限制。
总的说来，传统的外语教学法总结了不少好的教学经验，体现了人们对外语教学规律的认识沿着科学的方向不断发展。然而，无论是语法翻译法、直接法还是听说法，就其理论而言，对语言本质的认识还不够深刻。在进入了21世纪的今天，我们固然仍能借鉴其中的一些方法为特定的教学目标服务，但是，全盘搬用传统外语教学法的原则与方法不仅不能推进外语教学改革，而且无法达到新世纪外语教学的目的。
第二节 外语教学法的新发展
前面曾经提到，20世纪50年代末60年代初，语言学领域内生成转换语法理论取代了结构主义语言学的主导地位；几乎在同一时期，行为主义在心理学的主导地位被认知学派所取代。语言学（当时为生成转换语法理论）与心理学（当时为认知学派）的结合产生了一门新的交叉学科：心理语言学。在此基础上，外语教学领域产生了一个新学派----认知法。紧接着，20世纪60年代末70年代初，随着另一门新兴学课社会语言学的诞生，社会语言学家海姆斯提出了“交际能力”的概念，在外语教学界引起了强烈的反响，交际教学法学派随即迅速崛起。
认知法和交际法的产生改变了外语教学的方向，标志着外语教学告别了传统时代，进入了一个新时代。首先，传统外语教学法都以教师为中心，学生跟着教师被动地接受知识与技能，而认知法强调根据学生的认知规律进行教学，交际法着重培养学生主动交际的能力，使学生成为课堂的主人；其次，认知法主张发展学生创造性的思维，交际法注重语言的社会交际功能，它们分别从语言与思维、语言与社会两方面的关系上体现了语言的心理和社会属
性，从语言的本质出发把握外语教学的方向，反映了当代的语言观。关于传统与当代外语教学法的异同，将在下一节进行对比分析。
在认知法和交际法的带动下，出现了一批新的外语教学法。20世纪70年代的教学法，除个别（如“全身反应教学法”是直接法的新形式）外，大多受认知法和交际法的影响，理论基础基本上是心理语言学和社会语言学。20世纪80年代后，外语教学法的改革思路进一步拓宽，涉及的层面更为开阔，出现了一个观点和方法多样化的局面。 一、认知法
认知法的理论是心理语言学。主张认知法的人认为，乔姆斯基关于“语言能力”的基本观点与认知心理学有关认知过程的理论应成为外语教学的指导原则。在以上讨论语言学流派时曾经提到，心理语言学形成之初，研究内容和方法都深受生成转换语法理论的影响，两门学科时而交叉，很难分辨它们的界限。这导致有些人认为认知法的理论基础是生成转换语法理论。但由于认知法的一些教学原则出自于认知心理学的基本理论，因此，认为认知法的理论基础是心理语言学比较确切。 1．认知法的教学原则与方法
从字面上看，认知法的教学目的与直接法和听说法一样，都是为了使学生的语言能力能接近以所学语言为本族语的人的水平。但是，认知法所指的“语言能力”是生成转换语法理论所主张的内化语法规则的能力，它体现在听说读写四种技能之中，而直接法和听说法主要培养口语实践能力。
? 认知法明确指出，外语教学应以学生的认知活动为主，而不应让教师主宰课堂。采取直接法和听说法的教师往往主观设计各种教学环节，认知法却要求教师的备课建立在学生认知的特点上，根据学生认知过程进行教学。
? 认知法的一个重要特点是反对机械模仿，注重培养学生的创造性思维，鼓励学习和使用外语中的创新精神。为此，认知法要求让学生明确每堂课甚至每一练习的教学目的，无论是学习语言知识还是技能训练都强调理解其中的内容，使学生能根据教学目标创造性地学习。 ? 认知法的教学重视语法，必要时可用母语进行教学。然而，认知法的语法教学又与语法翻译法不同，它要求通过有意义的练习达此目的。同时，认知法根据认知心理学的原理，强调教学必须遵循从学生已知，即已掌握的知识，到未知，即新知识领域的认识过程，它不同于语法翻译法大量使用的演绎法。
2． 常见的英语新授课（8：00—8：50）过程
8：00—8：10 讲授新词：教师在黑板上挂上一幅图画，内有男、女孩各两名，每人在进行一种活动。学生根据已经学过的语言知识谈论这幅画。遇到学生使用与新词接近的词时，教师引出要求学生学习的新词。当学生提到动词时，教师引出动词现在分词的形式与意义。在理解的基础上学生跟教师朗读新词。
了解新词意义后，教师要求学生根据图画内容，尽量运用所学单词讲故事。学生讲完后，教师讲他的故事（课文）。
8：10—8：20 讲解语法： 要求学生根据教师已经使用的动词现在分词，小结该语法现象的形式与意义，然后教师进行总结。适当使用汉语解释难点。
8：20—8：30 语法练习： 引导学生由近及远谈论现在正在做的事情：（1）教室里发生的事；（2）学生家庭中发生的事；（3）回到图画，鼓励学生创造性地使用外语，谈论图画中四个孩子的活动。教师在学生用到现在进行时时，加以重复提问。
8：30—8：45 授新课： 学生打开书，开展小组活动，逐句讨论课文内容与意义。然后根据课文互相提问。小组讨论结束后，教师先要求学生提出在小组不能解决的疑难问题。全班就这些问题进行讨论后，教师总结，给出问题的答案。教师再一次小结动词现在进行时的形式和意义。
8：45—8：50 回到课文---听两遍录音后，学生就课文内容提问。
布置作业： 听课文录音，改进语音语调；拼写单词并回答书面练习：动词现在进行时问答与填空。
4．认知法的长处与弊端
认知法强调培养学生的创造性思维，这是传统外语教学法的薄弱之处。在外语教学中发展创造性思维和提倡创造性精神不仅能从根本上提高学生的外语水平，而且有利于加强对学生总体的素质教育，符合新世纪对人才的要求。
认知法主张外语学习必须理解语言规则，语言练习必须有意义并结合学生的生活实际，有利于调动学生学习的积极性，也有助于提高使用外语的准确性（accuracy）和得体性（appropriateness），这恰恰是听说法所欠缺的。
使用认知法时，讲解语法必须恰到好处。若费时过多或讲解过于详尽，就可能走到语法翻译法的老路上去。同时，认知法强调语言练习必须有意义，全盘否定机械操练，在实际教学中并不可行。特别是在初学阶段，一定数量的机械练习是不可避免的。因此，如何处理语法教学和机械操练与有意义练习的比例仍然是认知法需要探讨的问题。
认知法的另一个缺点是未强调培养学生的交际能力。在使用认知法时应多开展课外活动，为学生使用外语进行交际提供更多的条件和机会。 二、交际法（the communicative approach） 1．交际法的理论基础
交际法的理论基础是社会语言学。社会语言学对语言教学乃至整个语言学界所作的重大贡献之一就是提出了交际能力的概念，使人们对语言和语言能力的认识有了质的飞跃。从历史比较语言学发展到结构主义语言学和生成转换语法理论，虽然对语言内部结构的认识一步步深入，并看到了语言的某些社会功能，但它们都未能将“语言能力”置于使用语言的社会框架中认真加以考察和分析。
1972年，当不少语言学家还陶醉于生成转换语法理论的创造时，社会语言学家海姆斯就对乔姆斯基语言能力的概念提出了挑战。在著名的“论交际能力（on communicative approach）”一文中，海姆斯认为，离开了使用语言的准则，语法规则是毫无意义的（There are rules of use without which the rules of grammar would be useless）。海姆斯指出，交际能力是语法、心理、社会文化和实际运用语言等能力系统互相作用（interaction of grammatical, psycholinguistic, sociocultural and probabilistic systems of competence）的结果。随后，英国语言学家韦尔金斯（D. A. Wilkins）于1976年发表了《意念大纲（Notional Syllabuses）》一书，尖锐地指出了传统语法大纲和情景大纲的局限性，详尽列举了语言交际中的意念（如时间、空间、数量、和频率等）和功能（如请求、道歉、同意、许可、赞美、申诉和劝说等）项目。1980年，加拿大的卡内尔（M. Canale）与斯温（M. Swain）在《应用语言学（Applied Linguistics）》刊物上发表了长篇论文“第二语言教学与测试交际法的理论基础（Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing）”，系统总结了关于交际教学法理论的探讨与研究成果，并提出交际能力应由以下三个方面能力构成。 1) 掌握语法（grammatical competence），包括词汇、词法、句法、词义与语音等方面的知识；
2) 掌握语言的社会功能（sociolinguistic competence），指使用语言的社会文化规则与语篇规则；
3) 使用策略（strategic competence），即为使交际顺利进行而采取的语言与非语言交际策略，后经不断充实，已具体到怎样开始会话、维持对话、要求重复、澄清事实、打断对方、结束会话等。