高段：
在阅读中揣摩文章的表达顺序，初步领悟基本表达方法。
课外积累要求 中段：
积累课内及在课外阅读和生活中获得的语言材料。课外阅读总量不少于40万字。 高段：
利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究性阅读。扩展自己的阅读面，课外阅读总量不少于100万字。
增 加
从对课文内容的把握和概括能力要求来看 中段：
“能初步把握文章的主要内容”，“复述叙事性作品的大意”。 高段：
“阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节”。
从质疑、探究的要求来看 中段：
要求学生“能对课文中不理解的地方提出疑问”，注意培养学生发现问题、提出问题的能力，注重培养学生的探究意识。
高段：
要求学生“在交流和讨论中，敢于提出自己的看法，作出自己的判断”，不但注重培养学生的探究意识，而且注重培养学生阅读的探究能力和认识能力。
细 化
中段：
能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。 高段：
阅读叙事性作品，了解事件梗概，简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，
16
说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。
阅读说明性文章，能抓住要点，了解文章的基本说明方法。
阅读诗歌，大体把握诗意，想像诗歌描述的情境，体会诗人的情感。受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想。
空 白
从《课程标准》对小学各阶段的阅读教学目标中，我们可以发现低段以“字词学习”为重点，高段以“篇章学习”为重点。那么中段呢？作为低段向高段的过渡衔接阶段，是否要两者兼顾呢？课标似乎并没有很明确，但笔者以为中段应以“段落学习”为重点，在段落学习的过程中适当兼顾字词的学习，为进入高段后的“篇章学习”夯实基础。
（三）中、高学段阅读教学目标综合 中段阅读实施“四个加强” ：
（1）加强朗读训练：在正确、流利朗读基础上 做到有感情；
（2）加强词句训练：体会词句的表达效果，既 得言又得意。
（3）加强段落教学：指导学生概括自然段段 意，理清叙述顺序，领会构段方法。 （4）加强略读训练：在略读中初知大意。 高段阅读做到 “四个提高”：
（1）提高整体把握内容能力：学习应用方。 （2）提高词语句子理解能力：体会词句的含义 和表达效果，辨别其感情色彩。
（3）提高语言表达运用能力：学会阅读不同文 体的文章，掌握不同文体的文章的不同阅读方法， 了解不同文体的文章的不同表达方法。 （4）提高阅读的速度和质量：学习浏览，根据 需要收集资料处理信息；1分钟默读在300字以上；
17
三、学段阅读教学策略的探讨
不同的学段在采取阅读教学策略时应有所区别，能体现出学段目标、年龄特征、学段教材的不同特色，使我们的阅读教学契合学生的最近发展区，真正提高课堂教学的效率。
（一）目标不同策略不同
根据小学生学习语言的认知规律，低年级主要进行字词句训练，中年级主要侧重段落训练，高年级更多关注篇章训练。所以中、高学段的阅读教学应当形成以学段为视角的中段阅读教学模式和以谋篇为视角的高段阅读教学模式。
以学段为视角的中段阅读教学模式通常采用课文复述，侧重段落学习的练习，深化理解的媒体等教学手段；以谋篇为视角的高段阅读教学模式则通常采用演讲辩论，侧重篇章学习的练习，促进读写的媒体等常用方法。
以学段为视角的中段阅读教学策略
段落教学作为阅读教学的内容之一，是一种客观存在，它是连接低年级字词句训练与高年级篇章训练的“桥梁”。新课改后《语文课程标准》对段落教学的定位过于模糊（留下空白），导致第二学段阅读理解的过于笼统，阅读目标随意拔高。课标对段落教学的刻意淡化，是情绪化的反应，而不是理性的思考结果。
第二学段的阅读教学刻意回避段落教学，已经产生比较严重的负面影响，它导致出现教学的高段化倾向，直接影响了学生阅读能力的培养。我们也常常抱怨中高年级学生作文空洞，不能把意思写具体写生动，这与第二学段“段落”训练不过关有着直接的因果关系。
以学段为视角的中段阅读教学应在教学中关注以下目标的落实： 1.认识自然段。
2.能初步把握自然段的主要意思。
3.感受欣赏段落中精彩的语言，与他人交流阅读感受。
4.在阅读中揣摩精彩段落的表达方法，初步认识总分、承接、因果、并列关系的段式结构，并能结合自己的生活尝试仿写。
如一位教师在教学四下年级《父亲的菜园》时起初是这样设计教学的（简案如下）： 1、谈话导入，读题质疑。
2、初读课文，感知“诱人”：指名读课文，了解“父亲的菜园里都有什么”，想
18
象菜园里还有什么；小结“诱人”。
3、品味“菜园”，启发愤悱。
①自读课文，思考菜园原来是什么样子的。 ②结合语句反馈。
③再读课文，思考在父亲的精心伺候下菜园如今变得怎么样了？ 4、品读“伺候”，感悟品质
①细读课文，思考父亲是怎样精心伺候菜园的 ？ ②生找句子品读
③师小结：父亲这样精心做的每一件事是为了什么？ 5、文本拓展，课外延伸。
后来发觉段落的学习落实不够到位，段落的地位不够凸显，于是将教学设计略作调整，如下：
一、谈话导入，读题质疑。
二、初读课文，感知“诱人”：指名读课文，了解“父亲的菜园里都有什么”，想象菜园里还有什么；小结“诱人”。 三、品味“菜园”，启发愤悱。
1、自读课文，思考菜园原来是什么样子的，你是从课文的哪几个自然段中读懂的？
2、结合语句反馈。
3、再读课文第十自然段，思考在父亲的精心伺候下菜园如今变得怎么样了？四、品读“伺候”，感悟品质
1、父亲是怎样精心伺候菜园的呢？ 细读课文5-10自然段。 2、生找句子品读
3、梳理思路：把“贫瘠荒凉的坡地”伺候成“碧绿诱人的菜园”，父亲做了哪些事？
（预设:每天天还没亮，父亲就除草开荒；暴雨过后，父亲砌墙垒土；春天到了，我们在父亲的指导下精心肥土。）
4、师小结：父亲这样精心做的每一件事是为了什么？
19
五、文本拓展，课外延伸。
显然，这样略做调整后段落的地位和段落学习的意识得到了落实。因此以学段为视角的中段阅读教学策略一般为：
一、根据课文特点，突出训练重点。
总分方式构段：如一课的写“鱼”的段落，《花钟》的第一段，《秋天的雨》第二、三、四段；
并列方式构段：如《富饶的西沙群岛》描写“贝壳”和“海龟”这一段，《美丽的小兴安岭》中二、三、四、五自然段；
因果关系构段：如《惊弓之鸟》最后一段，《金色的草地》的第三自然段； 承接关系构段：《蜜蜂》的第二自然段。 二、根据文体特色，培养概括能力。
重视段落教学不要逢课就进行分段、归纳段落大意的训练，只须对重点篇目在整体把握课文内容的基础上分段、概括段意。 三、优化教学流程，增强段落意识。 四、关注表达方法，重视读写结合。
以篇章为视角的高段阅读教学策略
《语文课程标准》中第三学段的第5条阅读要求是“在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，领悟文章基本的表达方法。”这就要求高段的阅读课堂能注重培养学生整体概括的能力，始终遵循“整体——局部——整体”的教学观，即进得去也出得来。
以六下年级的《十六年前的回忆》为例，高段的阅读教学通常会这样进行教学——
1、巧妙引出课题。教师通常会用生动的语言揭示课题，随后，要求学生自由阅读全文。
2、整体把握内容。自由朗读完毕后，教师会检查一些词语，时间一般在3分钟左右。随后教师提问：这篇课文主要写了什么？（回忆父亲李大钊被害前后的事情）
此环节往往比较简单，随意指定几个学生说一说后，教师自己就作口头概括，一般不要求记录。
3、重点朗读感悟。读了这篇文章后，让你感受（印象、感触）最深的是什么？
20