（２）性格的类型差异
根据个人心理活动的倾向性，可以把人格分为外倾型与内倾型两类；依据一个人独立或顺从的程度，可以把人的性格分为独立型和顺从型。
第三章 学习的基本理论
3.1 1、学习的概念有广义和狭义之分。广义的学习是指人和动物在生活过程中，凭借经验而 产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
2、学生的学习是狭义的学习，是人类学习的一种特殊形式。它是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的科学文化知识，并以此来充实自己的过程。
3、加涅的学习结果分类（简答）
美国教育心理学家加涅根据不同的学习结果，将学习分为五种类型。一是智慧技能，二是认知策略，三是言语信息，四是动作技能，五是态度。
4、我国心理学家的学习分类主张把学生的学习依据学习的内容不同，分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。（填空）
3.2 1、桑代克的尝试——错误说
（一）桑代克的经典实验
桑代克是美国著名心理学家，他把人和动物的学习定义为刺激与反应之间的联结，联结就是通过盲目尝试、逐渐减少错误而形成的，即通过试误形成的。（经典实验：小猫“迷笼”实验） 联结学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程。
（二）尝试——错误学习的基本规律
1.效果律 2.练习律 3.准备律
2、巴甫洛夫的经典性条件作用论
经典性条件作用论是由俄国著名生理学家巴甫洛夫经过实验研究而提出的。
经典性条件反射的基本规律：1.获得与消退 2.刺激泛化与分化
3、斯金纳的操作性条件作用论
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斯金纳是美国著名的行为主义心理学家，是操作条件作用论的创立者。（经典试验“迷箱”）
斯金纳把反应之后 出现的、能增强反应概率的手段或措施称为强化。
斯金纳认为，人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。
操作性条件作用的基本规律1.强化 2.避免条件作用与回避条件作用 3.消退 4.惩罚
1、苛勒的完形——顿悟说（黑猩猩）
德国心理学家苛勒的试验主要有两个系列：箱子问题与棒子问题。
2、布鲁纳的认知——结构学习论（重点）
布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称为认知——发现说或认知——结构论。
学习观
学习的实质是主动地形成认知结构
学习包括获得、转化和评价三个过程
总之，布鲁纳认为学习任何 一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。
教学观
教学的目的在于理解学科的基本结构
掌握学科基本结构的教学原则
（1）动机原则 （2）结构原则 ( 3)程序原则 （4）强化原则
3、奥苏伯尔的有意义接受学习论（与布鲁纳的认知——结构学习论是对立的）
4、接受学习是在教师的指导下，学习者接受事物意义的学习。
5、先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
6、建构主义学习理论
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当今建构主义学习理论的基本观点（论述题）
知识观
建构主义者强调知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它不是问题的最终答案。相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生。学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。
学习观
建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替，这意味着学习是主动的，学生不是被动的刺激接受者。
学生观
学生不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，所以教学不能无视学生的这些经验，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教师不是简单的知识呈现者，应该重视学生对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们这些想法的由来，并以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。
7、苛勒通过一系列动物实验研究，提出完形—顿悟说，他认为学习是个体利用本身的智慧与理解力对情景与自身关系的顿悟。
8、美国著名认知教育心理学家布鲁纳提出认知——结构学习论，其中的教学观中，他强调学习的主动性和认知结构的重要性，主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。
9、学习不是本能活动，而是后天习得的活动，是由经验或实践引起的。
10、斯金纳认为，操作性行为主要是受强化规律的制约。
11、认知学习理论认为，有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境。
第四章 学习动机
4.1 1、动机具有以下三种功能: 一是激活功能，二是指向功能，三是强化功能。（填空）
2、学习动机：是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
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学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。
3、奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成，即认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。
自我提高内驱力是赢得地位和自尊的根源。
附属内驱力是获得长者（教师、家长等）的赞许和同伴的接纳。
4、学习动机的种类
（1）高尚动机和低级动机
（2）近景的直接性动机和远景的间接性动机（根据学习动机的作用与学习活动的关系）
（3）内部学习动机和外部学习动机
近景的直接性动机是与学习活动直接相联系的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣。
远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相联系的。
5、学习动机与学习效果的关系并不是直接的，它们之间往往以学习行为为中介，而学习行为又不单纯只受学习动机的影响。
6、一般来说，由内部动机支配下的行为更具有持久性。
4.2 1. 强化理论的核心（填空、选择）
学习动机的强化理论是由行为主义学习理论家提出来的（斯金纳位代表）。在他们看来，人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联结，而不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固。任何学习行为都是为了获得某种报偿。因此，在学习活动中，采取各种外部手段，可以激发学生的学习动机，引起其相应的学习行为。（有什么刺激就有什么反映的稳固联结）
2. 强化起着增进学习动机的作用，惩罚则一般起着削弱学习动机的作用。
3. 需要层次理论（简答）
需要层次理论是人本主义心理学理论，美国心理学家马斯洛是这一理论的提出者和代表人物。即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。在人的需要层次中，最基本的是生理需要，如对食物、水、空气、睡眠等的需要；在生理需要得到基本满足之后，便是安全需要，表现为个体要求稳定、安全、受到保护等；这之后是归属和爱德需要，即个体要求和他人建立感情联系，如结交朋友、追求爱情等；随后出现的是尊
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重需要，它包括自尊和受到他人的尊重。在上述这些低一级的需要得到基本的满足之后，便进入自我实现的需要层次。
4.自我实现包括认知、审美和创造的需要。
5.马斯洛认为，一个人力求变成他能变成的样子，就是自我实现。
6.成就动机理论（简答）
成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好的解决某一问题的愿望或趋势。成就动机理论的主要代表人物是美国阿特金森。他认为，个体的成就动机可以分为两类，一类是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。根据这两类动机在个体的动机系统中所占的强度，可以将个体分为力求成功者和避免失败者。力求成功者的目的是获得成就，所以他们会选择有所成就的人物，而成功概率为50%的人物是他们最可能选择的，因为这种任务对他们的能力最富挑战性。相反。避免失败则倾向于选择非常容易或非常困难得任务，如果成功的几率大约是50% 时，他们会回报这种任务。
7.自我效能感理论
自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。它是由美国行为主义心理学家班杜拉最早提出的。他把强化分为 三种：一是直接强化，二是替代性强化（即通过一定的榜样来强化相应得学习行为或学习行为倾向），三是自我强化。
4.3 1、学习动机的培养与激发的关系（论述）
（1）学习动机的培养
①利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机
学习动机作为学习活动的动力机制，是学习活动得以发动、维持、完成的重要条件，并由此影响学习效果。学习动机强的学生在学习活动中表现出较高的学习积极性，反之，缺乏学习动机的学生，必然学习积极性低。不仅学习动机可以影响学习效果，学习效果也可以反作用于学习动机。如果学习效果好，主体在学习中所付出的努力与所得的收获成正比例，从而形成学习上的良性循坏。反之，不良的学习效果，使学习的努力得不到相应的收获，最终形成学习的恶性循环。为此在实际教学中要注意：a、学生的成败感与他们的自我标准有关，教师应注意这种个别差异，使每个学生都体验到成功;b、课题难度要适当，经过努力要可以完成，否则，总不能正确完成，就会丧失信心，产生失败感;c、课题应由易到难呈现，以使学生不断获得成功感；d、在某一课题失败时，可先完成有关基础课题，使学生下次在原来失败的课题上获得成功感。
②利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机
利用直接发生途径，主要考虑如何使学生原有的学习需要得到满足。教师精心组织信息量大、有吸引力的课堂教学，以满足学生的求知欲。
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