方差方程的 Levene 检验 F Sig. .012 .461 t 1.546 均值方程的 t 检验 df 104 Sig. (双侧) 均值差值 .125 .130 .420 .422 .065 .066 .023 .023 .19836 .19836 .10535 .10535 .25214 .25214 .33488 .33488 发现问题能假设方差相等 力 假设方差不相等 假设方差相等 假设方差不相等 决策优化能假设方差相等 力 假设方差不相等 假设方差相等 假设方差不相等 6.598 .547 1.527 89.913 .809 104 适应能力 .774 .381 .806 100.866 1.868 104 1.897 .171 1.861 101.277 2.314 104 检验能力 2.302 99.520 表3-3 独立样本T检验的检验结果
通过独立样本T检验的描述性统计量及其分析结果（表3-2、表3-3）可以看出：⑴ 在决策意识的发现问题能力、适应能力、决策优化能力维度上，独立样本T检验的双尾概率分别为0.125、0.420、0.065大于显著性水平0.05，说明高一女生、男生在发现问题能力、适应能力、决策优化能力维度不存在显著性差异。但从均值的角度上看男生得分高于女生（得分越高决策意识的水平越高）；⑵ 在检验能力维度上：从表中可以看出T统计的双尾概率值为0.023，小于显著性水平0.05，说明男女生在检验能力上存在显著性差异，男女生之间的差异很大，男生在这方面明显优于女生。
（三）高一学生决策意识各维度在不同学习层次的线图分析。
其中学生成绩的1-优、2-良、3-合格是按照中考成绩来划分的。从图3-2可以看出：从整体上看，优、良、合格的学生在决策意识的各个维度分值差异很大。
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图3-2 高一学生决策意识各维度在不同学习层次的线图 （四）高一学生决策意识各维度与学习成绩的相关性检验
发现问题能力 适应能力 决策优化能力 检验能力 1 .629** .000 106 1 .673** .000 106 .603** .000 106 1 .490** .000 106 .629** .000 106 .711** .000 106 1 成绩 -.551** .000 106 -.474** .000 106 -.476** .000 106 -.305** .001 106 1 发现问题能力 Pearson 相关性 显著性（双侧） N 适应能力 Pearson 相关性 显著性（双侧） N 决策优化能力 Pearson 相关性 显著性（双侧） N 检验能力 Pearson 相关性 显著性（双侧） N 成绩 Pearson 相关性 显著性（双侧） N 106 .629** .000 106 .673** .000 106 .490** .000 106 -.551** .000 106 106 .603** .000 106 .629** .000 106 -.474** .000 106 106 .711** .000 106 -.476** .000 106 106 -.305** .001 106 106 **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). 表3-4 相关性
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从以上数据（表3-4）可以看出：相伴概率值都小于0.01高中生决策意识各维度与学生的学习成绩都存在显著的正相关。
(五)实验班与对照班决策意识各维度上的差异描述统计
发现问题能力 班级 12 13 适应能力 12 13 决策优化能力 12 13 检验能力 12 13 N 51 55 51 55 51 55 51 55 Mean 3.3569 3.2945 3.3235 3.2182 3.2206 3.0818 2.9346 2.9273 标准差 .67446 .65980 .72680 .61248 .70115 .70392 .73642 .78748 标准误 .09444 .08897 .10177 .08259 .09818 .09492 .10312 .10618 表3-5 基本描述性统计量
方差方程的 Levene 检验 F 发现问题能力 假设方差相等 假设方差不相等 假设方差相等 假设方差不相等 决策优化能力 假设方差相等 假设方差不相等 假设方差相等 假设方差不相等 .172 Sig. .679 t .481 均值方程的 t 检验 df 104 Sig. (双侧) 均值差值 .632 .632 .420 .423 .312 .312 .960 .960 .06232 .06232 .10535 .10535 .13877 .13877 .00737 .00737 2.964 .088 .480 103.007 .809 104 适应能力 .051 .822 .804 98.131 1.016 104 .098 .755 1.016 103.459 .050 104 检验能力 .050 103.991 表3-6 独立样本T检验的检验结果
通过独立样本T检验的描述性统计量及其分析结果（表3-5、表3-6）可以看出：实验班与对照班在决策意识的发现问题能力、适应能力、决策优化能力、检验能力
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维度上，独立样本T检验的双尾概率分别为0.632、0.420、0.312、0.960大于显著性水平0.05，说明实验班与对照班在决策意识的各维度上不存在显著性差异。但从均值的角度上看在各维度对照班得分高于实验班。
（六）实验班与对照班在数学学习动机上的差异描述统计 内部动机 班级 12 13 外部动机 12 13 N 51 55 51 55 Mean 33.22 32.25 31.96 31.95 标准差 5.749 5.602 3.944 4.495 标准误 .805 .755 .552 .606 表3-7 基本描述性统计量
方差方程的 Levene 检验 F 内部动机 假设方差相等 假设方差不相等 外部动机 假设方差相等 假设方差不相等 .109 Sig. .742 t .872 均值方程的 t 检验 df 104 Sig. (双侧) 均值差值 .385 .386 .985 .985 .961 .961 .015 .015 .018 .894 .871 102.925 .019 104 .019 103.696 表3-8 独立样本T检验的检验结果
通过独立样本T检验的描述性统计量及其分析结果（表3-7、表3-8）可以看出：实验班与对照班在内部动机、外部动机上，独立样本T检验的双尾概率分别为0.385、0.985、大于显著性水平0.05，说明实验班与对照班在数学学习动机上不存在显著性差异。从均值上看内部动机大于外部动机，但相差不明显。
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第四章 数学决策在函数教学中的建议
一、适于数学决策的函数教学内容
（一）STS教育主题
STS（Science、Technology、Society）意指科学、技术、社会。STS教育的基本精神是，强调理科各科与本学科的科学技术发展紧密结合，与当前的社会生产和社会生活紧密结合，强调要培养学生的科学素养，期望学生理解科学、技术和社会之间的相互关系和影响，并能在日常生活中应用这些知识[24]。STS教育具有六大特征：⑴ STS教育强调科学、技术、社会之间的交互作用；⑵ STS教育要提升学生对STS相关论题的知觉层次；⑶ STS教育包括伦理与价值的考量；⑷ STS教育能培养学生作决策的能力与技巧；⑸ STS教育能促进学生对技术知识的理解；⑹ STS教育能促进学生参与社会的活动。显然STS教育的特征表明，在当今这样一个科学技术飞速发展的世界，社会上许多的事情，都给人一种广泛的不可靠感和不确定感，这其中包括家庭、工作、社会以及在学校课程等等，这些事情都需要每个人凭自己的理解来作出判断和决策。每个人的生活质量和社会责任也体现在这些判断和决策之中。为此，科学教育者将参与决策看成是公民的基本素养，把培养公民“进行决策”的能力作为STS教育主要目标。数学科学是自然科学、技术科学等科学的基础，并在经济科学、社会科学、人文科学的发展中发挥越来越大的作用[25]。作为量化的语言，也只有数学才可以验证判断与决策的确定性。帮助人们判定于那些是正确的，那些是错误的，同时也对自己加以验证。因此，在实际教学中选择适合高中生数学决策能力形成的STS教育主题就显得尤为重要。主要遵循以下原则：
⑴ 科学性原则。科学性是数学学科开展STS教育的必要前提，也是STS教育主题选择的基本原则。主要体现在被选择和开发的主题在其内容表达上符合科学原理和客观实际。既要忠于教材体现教学目的，又要高于教材的表现形式；其表述应严密、准确、科学，不能是学生感到有歧义，也不能使用学生不懂的术语；其结构要科学，不是东拼西凑的。同时，鉴于学生的年龄特征和心理水平的不同，相应对STS教育主题的认知需求是不同的，应采取分层次培养、分层次研究。务求使内容处在维果斯基提出的“最近发展区”，与学生的能力相适应。
⑵ 实践性原则。STS教育主题强调理论与社会、科学与生活的实际联系。应将
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