而且更需要质性的信息，需要把量化信息和质性信息结合起来使用。 (三)教育评价与教育督导
教育督导是指行使督导职权的机构和人员，对下级政府或教育行政机关以及学校的教育行为，进行监督、检查、指导、评价和反馈的教育行政管理活动。
联系：评价是督导的重要环节和手段，督导必须以评价的结论为依据。
区别：评价只是督导工作内容的一部分，只构成督导工作的前提和基础，而不是全部。督导工作中所使用的评价即督导评价是一种自上而下的他人评价，只是教育评价的一种形式，而不是全部。
（四）教育评估与教育评价
相近的概念，很多场合下可通用。
区别：（1）评估有估价的含义，模糊粗略； 评价相对是较为精确的价值判
（2）评估多用于群体或单位的状态及效果的估价，评价则既有对群体和单位的价值
断，又有对个人的判断。
第二节 教育评价的目的与类型
一、教育评价的目的
（一）含义
教育评价的目的是指人们在开展教育评价之前所规定的教育评价活动所欲达到的效果，也就是教育评价主体期望通过评价过程及评价结果对教育活动产生的预期影响。 （二）教育评价的目的可概括为以下五个方面:
①获取信息的目的 ②诊断问题、促进发展的目的 ③控制和监督的目的 ④决策的目的 ⑤激励前进的目的 二、教育评价的类型
（一）根据评价运行的过程可划分为：安臵性评价、形成性评价、诊断性评价与终结性评价 1．安臵性评价(Placement Evaluation)：是指在特定教育教学活动开始之前，为了了解评价对象的基础、条件等背景材料，使教育方案更有效地实施而进行的预测性评价。
目的：是为了了解评价对象的现状，探明评价对象的特殊要求，以便确定教学模式，选择教学方法，使学生收到更大的效益。
2．形成性评价(Formative Evaluation)：是指在教育教学活动过程中对活动过程和效果进行的评价。
目的：是为了了解目标达成的情况，以便及时调控教育教学活动，保证教育目标的实现。 3．诊断性评价(Diagnostic Evaluation)：是指对学生长期存在的和周期性出现的学习困难进行诊断分析、探究其原因的评价活动。
目的：在于对学生学习中屡犯错误的深层原因进行调查分析，并提出补救措施。
4．总结性评价(Summative Evaluation)：是指在某项活动告一段落时，对最终结果作出的价值判断。
目的：在于对被评对象进行分等、鉴定，或对课程方案、学习程序及教育计划的效力进行研究。其评价结论主要提供给各级决策人员，以便在选拔学生或核定教师教学效能时作为参考。
《教育评价学》讲义- 6 -
（二）根据评价主体可划分为内部评价与外部评价
1．内部评价(Internal Evaluation)：亦称自我评价，是指评价对象(集体或个人)根据一定的标准，对自己的工作、学习、品德等方面的表现，进行自己对自己的评价。
优点：有利于教职工与学生内化评价标准，实现自我行为控制；有利于激发学校人员的内在动因，产生前进的动力；有利于形成自我反馈调节机制，强化积极行为。
缺点：由于缺少外界参照系，不易进行横向比较，主观性大，容易发生偏差，一般不宜作为终结性评价。
2．外部评价(External Evaluation)：亦称他评，是指被评对象以外的组织或个人依据评价标准对被评者进行的评价活动。
优点：外部评价一般与鉴定有关，可以为教育决策者提供信息，为社会选拔人才和个人就学、就业提供信息。同时，外部评价的结论可通过社会传媒形成社会舆论，对评价对象产生压力，促成其改进。
缺点：会引起评价对象的紧张和焦虑，使用不当，还会损伤评价主客体之间的关系。 （三）根据评价价值标准可划分为相对评价、绝对评价和个体内差异评价
1．相对评价：又称常模参照评价(Norm—referenced Assesment)，是指在一个团体内，以自己所处地位与他人所处地位相比较的评价，其评价参照系设在所属团体之中。
优点：①在与甄选、淘汰有关的教育管理活动中，如竞赛、招生工作有特别的吸引力；②评价结果常以数字、分数形式出现，易于进行数学统计；③对培养评价对象的竞争意识、进取精神有一定的积极作用。
缺点：①相对评价仅仅提供评价听取人一个等第参数，难以提供评价对象实际的学习、工作进展情况，对于诊断、改进实际工作中存在的问题几乎无能为力。②如果长时间采用这种评价方式，必将给评价对象带来心理负担，使其中部分差者丧失学习、工作的信心和勇气，容易滋生出与评价人员不合作的态度，从而降低评价工作的信度和效度。
2．绝对评价：亦称目标参照评价(Criterion—referenced Assessment)，是指以评价对象的实际达到目标与既定目标相比较而作出评价结论的评价。
优点：①预先确定目标，使行为有了目的性和可比性；②制定的目标越明确、具体，操作性越强，则实用性也就越大；③绝对评价是一个单向封闭系统，由于工作流程相对简单，结构紧凑，条件限制也较少，故易于为大多数人所接受、掌握、运用。
缺点：①它回避了教育的价值问题，即评价目标确定的依据没有回答。②只重视对“成果”的评价，而“输入”评价、过程的评价却被忽视了，不利于改进教育教学工作。③教育活动是复杂的，有预期结果的出现，也有非预期结果的出现，甚至出现事与愿违的负效应，这些结果要不要评价，怎样评价，绝对评价并没有回答。④现代社会重视人的个性的自由发展，而绝对评价用统一的标准去判定教育效果，这从根本上是不能为现代教育所接受的。
3．个体内差异评价：是指把评价对象中的各个元素的过去和现在相比较，或者一个元素的若干侧面相互比较。
优点：个体内差异评价充分照顾个体间或个体内某些方面的差异，不会对被评者产生压力。 缺点：①由于个体内差异评价既不与客观标准比较，又不与其他被评者比较，很容易使被评者坐井观天，自我满足。②评价是按一定价值原则进行的判定，没有标准又没有比较，很难令人信服。
《教育评价学》讲义- 7 -
（四）根据评价的方法可分为质性评价和量化评价
1．质性评价(Qualitative Evaluation)：是指在特定背景下，通过现场观察甚至亲自参与，或者是与有关人员进行深入交谈，以及查阅有关书面材料等方式，对评价对象的属性在概念或程度上作质的规定，然后进行分析评定，以说明评价对象的性质和程度。
质性评价三个关键要素：
其一是“背景”，即人的行为要素要放在特定背景下评价才能得到真正理解。
其二是“个人感受”，质性评价必须理解评价对象个人丰富多彩的经历、愿望和想法。 其三“是定性资料”，不去寻找个人行为之间的定量关系，而是在纯自然的条件下观察、收集
评价信息。
质性评价除了采用传统的个案研究、深入交谈、参与性观察、书面材料分析方法外，还经常采用历史学方法、语言学方法、人类学方法、现象学方法等。
2．量化评价(Quantitative Evaluation)：是指将评价对象进行数量化的分析和计算，从而判断出它的价值的评价。
量化评价三个关键要素：
其一是“全面性统计”，评价所得到的结果具有普遍性，不因时间、地点等背景性因素的变化
而变化。
其二是“抽样研究”，评价要从总体中抽取有代表性的样本，通过样本推断总体，从而节省研
究资源和时间。
其三是“确定事物之间的关系”，它可以帮助我们认识现实生活的相关性和复杂性，从而有助
于认识评价对象的全貌，达到预测和控制评价现象的目的。
（五）按评价对象的层次、范围划分，可分为宏观评价和微观评价
1．宏观评价：是指对影响到社会范围的那些指导、规范社会教育活动的各种因素的评价。 2．微观评价：是指对某项具体的教育活动的过程、对实施和管理教育活动的组织与个人、对教育活动指向的具体对象等进行的评价。
第三节 教育评价的功能
教育评价的功能是教育评价所具有的效能，或者教育评价所能发挥的积极作用。
一、鉴定—选拔功能
评价的鉴定功能，是指通过评价活动认定评价对象是否合格或达到某种程度或水平。 评价的选拔功能，是指在鉴定水平的基础上，对符合某种标准要求的评价对象进行筛选，对不符合的进行淘汰。
二、导向—激励功能
评价的导向功能，是指评价可以引导评价对象趋向于理想的目标。
评价的激励功能，是指教育评价的正确应用，能够激发评价对象的内在动力，调动他们的潜能，增进他们工作的积极性与创造性等。
三、诊断—改进功能
评价的诊断功能，是指教育评价能够对教育活动中存在的问题进行揭示与分析，找到症结所在，进而提出改进和补救的建议。
《教育评价学》讲义- 8 -
评价的改进功能是指通过评价发现存在的问题，并及时反馈信息，促使评价对象不断完善与优化。
四、反馈—调节功能
评价的诊断功能，是指评价者将有目的地系统采集的有关评价对象的信息及其意义，传递给评价对象，然后收集评价对象的返回信息，以此来实现评价信息的循环，借此不断修正评价对象或评价者的行为。
评价的调节功能，是指通过评价结果的反馈，可以让评价对象了解自身存在的优势与不足，从而调整自己的教育或学习行为，促进自身的进一步发展。
第四节 教育评价的模式
一、教育评价模式的含义
模式（pattern）是解决某一类问题的方法论。每个模式都描述了一个在我们的环境中不断出现的问题，然后描述了该问题的解决方案的核心，通过这种方式，我们可以无数次地使用那些已有的解决方案，无需再重复相同的工作。
教育评价模式：是相对固定的评价程序,它是在一定理论指导下对教育评价的概念、功能、基本范围、主要内容、过程、方法、程序等的规定。
二、西方几种教育评价模式简介
（一）泰勒模式
也称为目标模式。泰勒模式是以教育目标为导向，把教育目标转化为可测量的学生的行为目标，并根据这些行为目标编制课程、教材或教学方案,开展教学活动，然后依据行为目标对教学活动的效果进行评价，判断实际教学活动的效果达到预期教育目标的程度。
后来，他的学生布鲁姆在此基础上提出了教育目标分类学。他们都要求评价必须反映教育目标，对学生认知、情感、以及动作技能的发展做出全面的评价，以促进学生的全面发展。 ◆步骤:
①确定教育方案的目标； ②根据行为和内容对每个目标加以定义； ③确定应用目标的情景； ④设计给出目标情景的途径；
⑤设计取得记录的途径； ⑥决定评定方式； ⑦决定获取代表性样本的方案。 ◆泰勒模式的优点：是由于它以目标为依据，检查实际活动达到的目标程度，根据反馈信息修改活动方案，具有较强的可操作性。
◆泰勒模式缺点：是忽视对教育目标自身的评价，并忽视过程性评价和对学生个性发展的特殊性的关注。
（二） CIPP模式
是1966年斯塔弗尔比姆针对泰勒模式的不足提出的。CIPP模式的核心思想是把教育评价看成是“为决策提供有用信息的过程”，分为背景评价、输入评价、过程评价和成果评价。其中背景评价是为计划决策服务的，输入评价是为组织决策服务的,过程评价是为决策的实施服务的，成果评价是为再决策服务的。
学生的需要是各种各样的，而且找不到一套共同的目标。该评价突破了泰勒的框架，拓宽了评价的范围与内容。
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◆CIPP模式的最突出的优点：是将四种评价结合在一起，贯穿于教育活动的整个过程，既重视过程，又重视结果。
◆CIPP模式的不足：是所进行的评价相对多，对评价信息、经费和评价技术的要求较高，操作的难度较大。 （三）目标游离模式
该模式是斯克里文针对目标模式把教育活动的目标即预期效应与教育活动副效应割裂开来得弊端而提出来的。他建议把评价的重点由“方案想干什么”转移到“方案实际干了什么”上来。目标游离模式是在进行教育活动的过程中，不仅要关注预期的教育效应，而且也要关注非预期的效应，尤其是非预期的效应，对这些效应作出价值判断。这是一种“以需要为基础的评价”。
目标游离模式没有正式的定义和一套完整的评价步骤或程序，只是一种评价的指导思想和原则。它的最大的特点是突破了目标的限制，可以开阔评价者的视野，具有一定的实际作用。 （四） CSE模式
加利福尼亚大学洛杉矶分校评价研究中心（Center for the Study of Evaluation）
◆CSE模式将评价分为需要评定，方案计划评价，形成性评价和总结评价等四个步骤，各有自己的功能。
◆CSE模式是一种完整的动态评价模式，从教育目标的确定到教育质量的全面检查和判断，贯穿于整个教育活动的始终，是一种能够为教育改革服务的评价模式，与CIPP模式相似。 （五）反对者模式
反对者模式又称对手模式或反向模式。该模式采用准法律过程评委会审议形式，对教育方案及教育活动正反两个方面的长短得失给予揭示和评判。
反对者模式有助于听取广泛的意见，避免工作的简单化，但有时容易受辩论技巧的影响，难以广泛应用。 （六）应答模式
应答模式又叫反应模式或当事人中心模式，它强调，教育评价工作应以关心教育活动方案的人所关注的有价值的问题为出发点，对这些问题给予应答。
应答模式强调评价价值观的多元性和发散性，有一定的民主性，但在实际操作过程中对时间和人力的耗费较大，难以操作。
三、当代几种教育评价模式
（一）表现性评价
也称“真实性评价”或“替代性评价。强调的是做，是在真实情景中完成真实的任务。 优点：可以对涉及校内外自然情景中的复杂表现的教学目标的实现情况进行评价；可以测量其他方法无法测量的复杂学习的结果；不仅能评价结果，还能评价过程；体现学生的参与积极性。 缺点：费事费时；不同的教师在不同的时间对学生的评分是不一致的。 （二）苏格拉底研讨评定模式
这一评定模式是美国教育学家莫蒂默·阿德勒在 1982 年提出的一种质性评价的方法。它把“班级参与”和“课堂讨论”中的表现作为学生学业成绩评定一个部分，从根本上让学生更有效地思考，并为自己的见解提出证据。
“课堂讨论”的评分是建立在教师对学生的主观印象基础之上的，它所关注的焦点是如何引导学生参与讨论，如何来评定学生参与讨论的质量，如何才能促进更广大学生间的互动，怎样做才
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