能使讨论成为对其进行可靠评定的依据。一般来说，苏格拉底式研讨评定法的步骤包括以下几个方面：
第一，明确教育结果。苏式评价也注重结果评价，但他更关注的是评价如何才能真正实现这些结果，并且这些结果不是一般的技能。它可以是批判性思维、阅读理解技能、听说技能和多样的写作技能等。
第二，选定研讨采用的文本。为了达到教学目的，任何文本都可以被作为研讨文章。它可以是一本小说或一部电影，也可以是实验的一个步骤或者图画的某一细节；它既可以是学科内的文本，也可以是跨学科的文本，只要能促进学生的学习，教师都可以把它选为文本。
第三，教师提出一个良好的问题。教师提出一个高质量的问题是很重要的，它直接影响研讨的质量与进展。一个好的问题往往不期待某一单一或最合适的答案与预期反应，而是开放式探索性的，能不断引发对话并引起学生对学习内容更深广的理解。
第四，选择记录研讨过程的方式或设计简明的记录表。记录应当完全客观地反映研讨进程，它是进行评定的客观依据。通过一系列研讨记录的分析、对比，就可以对学生在各种教育结果上的成绩作出判断。 （三）质性档案袋评价
20世纪80年代针对当时教育评价的弊端提出来的。档案袋评定就是汇集学生作品的样本，目的是为了展示学生的学习和进步状况。
美国南卡罗来纳大学教育学院教育心理学教授格莱德勒，以不同的标准分为：理想型、展示型、文件型、评价型和课堂型。比尔约翰逊又分为最佳成果型、精选型和过程型。
主要意义在于他们为学生提供一个学习机会，使学生能够学会自己判断自己的进步。 存在的问题是操作管理上难以实施，评价标准与方法难以确定、掌握。 （四）多元化评价
90年代以来，美国、英国和我国台湾相继进行了多元化学生评价改革。它的理论基础是建构主义学习理论和多元化智力理论。
现实生活是非结构化的，没有现成的答案，教育的最终目的是要让学生成为一个主动的探索者，一个训练有素的思考者。只有在非结构化的情景中，学习才需要表现出主动探索，展示其判断力和创造力。多元化学生评价是指不单纯采用标准化测验，而是采用多种途径，在非结构化的情景中评价学生学习结果的一系列评价方法。评价方式由没有固定答案的反应题、短文、写作、口头演说、展示、实验、作品选。 ◆多元化学生评价主要优点：
一是克服了学科成绩测验偏重于知识的记忆的缺点，注重对学生理解能力、操作能力、应用及创造能力的评价；
二是背景是真实的，或是对真实生活的复写，是对学生运用自己的知识进行判断、解决问题的直接评价。 （五）有效学生评价
是美国心理学家韦伯总结出来的。提出“将评价作为学生主动学习的一部分”，目的是促进学生发展和教学改进；以多元智力理论为基础，通过评价促进学生的全面发展；评价方法上，根据不同评价目标，应用多样化方法（成长记录袋评价、真实性评价、合作性评价和标准化测验）。并充分重视发挥不同人在评价中的作用。
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（六）发展性评价
发展性教育评价是20世纪80年代初期，最先由英国开放大学教育学院的纳托尔(Latoner)、可利夫特(Clift)等人倡导、并提出了建立新的教师评价理论与方法。
该理论提倡与奖惩脱钩；注重专业发展和个性发展；提高评价者自身的素质；相互信任与合作是评价的基本原则；评价必须确定发展目标；评价必须要有透明度，是开放式的，而不是封闭式的；评价面谈是最好的评价方法等。
四、我国教育评价模式
（一）教育型目标调控模式（北京）
该模式是以形成性评价和自我评价为中心，充分发挥评价的导向、改进和调控功能的一种评价模式。
◆特点：①重视目标评价，过程评价和结果评价。②重视评价目标的导向，又重视评价过程的反馈、调节，以及评价结果的判断和改进。③特别强调形成性评价与自我评价的结合。 （二）协同自评模式（上海）
该模式是一种以被评价者自我评价为主，在评价人员的协同下，共同完成从制定评价目标开始的一系列活动的评价模式。
①被评价者在自我评价活动中，表现出较强的自主性、自律性、自控性、自励性和自信性。 ②评价双方在评价全过程中，建立起民主协商关系，为达到共同制定的目标而形成协同精神，在双方交往中形成和谐的合作氛围。
③要使协同评价真正发挥它的功能，必须遵循两个原则：一是平等性原则，二是共建性原则。从评价目标的制定，到评价结果的撰写，都是自评者与评价人员共同协商，取得共识，共同构建的产物。
（三）“六三”评价模式（长沙）
1998年湖南师范大学蒋建洲教授在吸收和研究英国发展性教师评价理论基础上，结合素质教育理论与实践，提出发展性教育评价。并在桃江县二中、实验小学开展实验研究，取得了显著效果。具体构建了具有一定指导意义的 “六三”评价模式：
“一三”是三个发展的评价宗旨：全体发展、全面发展、主动发展 ； “二三”是三种类型的评价标准：相对标准、绝对标准、个体内差标准； “三三”是三维素质结构的评价内容：社会素质、心理素质、身体素质； “四三”是三个方面的评价主体：学生主体、教师主体、家长主体；
“五三”是三步走的评价阶段：诊断性评价阶段、形成性评价阶段和终结性评价阶段； “六三”是三种方式的评价结论：素质总分+特长+发展趋势。
在评价方法方面采用素质总分制取代学科百分制。知识能力素质方面采用等级制，二次量化法；特长能力方面采用定级考核；在评语方面改变评判式，采用充满激情和鼓励性的语言。最后将素质总分与过去进行比较，用“进步、保持、退步”等简易描述语指出其素质综合评价的发展趋势。
四、实践模式
◆山东烟台模式：即“三制一管两提高”模式，取消百分制，实行“等级+特长+评语”的学生评价模式。
◆湖北黄石模式：即“两体一制”模式（指标体系、方法体系、方法制度）。
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◆湖南汨罗模式：“两系三维”模式。
◆天津市创建“三A”学校评价模式：全面贯彻教育方针，把学校工作的德育、智育、体育三个方面放到了同等重要的地位。这一评价制度为全面实施素质教育起到了积极的推动作用。 ◆北京人大附中学生质量综合评价模：该方案的操作性较强。
读书笔记
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〓第二章 教育评价发展的历史〓
第一节 西方教育评价的产生与发展
一、对西方教育评价发展的历史阶段划分的不同观点:
(一)美国评价专家库巴和林肯的划分:
(1)测验和测量时期，第一代教育评价，盛行于19世纪末至20世纪30年代。
(2)描述时期，第二代教育评价，是20世纪30年代伴随“八年研究”而兴起的，一直持续到1940年左右。
(3)判断时期，第三代教育评价，萌生于1957年美国因苏联卫星上天而发动的教育改革，持续到20世纪70年代。
(4)建构时期，第四代教育评价，萌生于20世纪80年代初，随着对课程改革运动的深刻反思而产生。
(二)美国当代著名教育评价专家马道斯(George F．Madaus)和斯塔弗宾的划分:
变革时期(1792—1900)——效率与测验时期(1900—1930)——泰勒时期(1930—1945)——萌芽时期(1946—1957)——发展时期(1958—1972)——专业化时期(1973—1983)——扩展与整合时期(1983—2001)
二、西方教育评价发展的历史
主观经验考核阶段(1900年以前)
西方各国对教育的评定，英国首开先河。他们通过由政府指定成立的专门调查委员会评价教育的有关领域。如19世纪70年代波伊斯(Powis)伯爵领导下的爱尔兰初等教育皇家调查委员会。
在美国，对学生成绩考评的尝试最早出现在1845年的波士顿地区。波士顿市教育委员会第一次采用试卷，大规模地运用笔试法的形式考查市属学校毕业生。
那时的笔试不外乎一种论文体式的考查，时间虽经济，但评分时常被主观偏见所左右，弊端仍然很多。为矫正此弊，偏重客观化的教育测验运动就悄然兴起了。
科学的教育评价理论的发展 (一)测验和测量时期
◆时间跨度：第一代评价时期，盛行于19世纪末至20世纪30年代
◆基本观点：评价在本质上是以测验(testing)或测量(measurement)的方式测定学生对知识的记忆状况或某项特质。
◆代表人物：
英国遗传学家、心理学家高尔顿(P．Galton)《英国科学家：他们的秉赋与教养》 法国“比奈—西蒙智力量表”
德国冯特(W．Wundt)实验心理研究成果
美国桑代克(E．L．Thomdike)《心理及社会测量理论》 ◆第一代评价的基本特点是：
认为评价就是测量，评价者的工作就是测量技术员的工作——选择测量工具、组织测量、提供测量数据。因此，这一时期也被称为“测验”和“测量”的时期。
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(二)描述时期 ◆时间跨度：
第二代评价时期，20世纪30年代随着“八年研究”而兴起，一直持续到50年代。 ◆基本观点：
评价在本质上是“描述”(description)——描述教育结果与教育目标相一致的程度。 ◆代表人物：
泰勒：评价应该是一个过程，而不仅仅是一二个测验。评价过程中不仅要报告学生的成绩，更要描述教育结果与教育目标的一致程度，从而发现问题，改进课程教材和教育教学方案与方法。”
“八年研究” 背景：
进步主义教育联盟会长艾钦(W、M、Aikin)的领导下，由七所大学和三十所中学在不考虑大学入学要求和认可标准的前提下，试图就课程内容进行新的实验研究。
该研究从1933年至1940年，历经了八年的时间，人们把它称为教育历史上有名的八年研究(The Eight-Year Study)。
艾钦和泰勒1942年的报告：《The Story of the Eight-Years Study》、《Appraising and Recording Student Progress》，这两份报告称为“划时代的教育评价宣言。”
泰勒针对当时学生学业成绩测验中的片面性，明确提出了不同于测量概念的评价概念。 (1)所谓教育，就是使人的行为方式发生变化与改进的过程； (2)学生形形色色行为方式的改变就是教育目标；
(3)教育评价就是对预定结果与实际结果进行比较，看其在多大程度上实现了教育目标； (4)人的行为是复杂的，因此要从各方面进行评价，不仅要有分析，而且还要有综合； (5)评价方法只靠纸、笔是不够的，还应使用包括行为观察在内的多种手段。 实施步骤一般包括：
(1)拟订教育的一般目的(broad goals)和具体目标(objectives)； (2)把目的和目标进行分类； (3)用行为化的术语界定目标；
(4)建立可以展示具体目标业已达成的情景； (5)发展和选择适当的测量技术； (6)收集学生行为表现的资料； (7)把学生的行为表现与既定目标进行比较。 优点：
泰勒评价模式预先确定目标，使行为有了目的性和计划性，提高了评价的功效； 如果制定的目标越明确、具体，可操作性越强，则实用性也就越大；
由于工作流程相对简单，结构紧凑，条件限制也较少，故易于为大多数人接受、掌握、运用。
局限：
首先，泰勒评价模式是消极、被动的人性观和教育观。 其次，回避了教育的价值问题。
第三，只重视对“结果”的评价，而忽视了对“过程”的评价。
第四，对非预期结果的处理未涉及，也未重视人的个性发展的特殊性。
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