第一章 教育测量与评价的学科发展
1.测量的三要素： 2.教育测量3.教育测量的特点4.史蒂文斯根据测量的精确度将量表分为： 5.教育评价的概念6.桑代克在《精神与社会测量导论》中提到：无论什么东西，只要存在的，总存在与数量之中。7.八年研究的四条基本原则： 8.八年研究中泰勒提出了以全面发展的教育目标为核心和依据的两条原理：课程编制原理和评价活动原理。9.教育测量与评价理论的发展：统计模型提供强有力的支持，20世纪60年代以来：经典测量理论（CTT），项目反应理论（IRT）和概化理论（GT）。 第二章 教育测量与评价的类型和功能 1.教育测量与评价的主要类型：
1）按运用时机分：形成性测量与评价；诊断性测量与评价；终结性测量与评价2）按解释测量结果或评价结果时的参照点分类：常模参照测量与评价；标准参照测量与评价3）按测量与评价被试行为表现的性质分类：最佳行为测量与评价；典型行为测量与评价4）按量表的标准化程度可分为标准化测验和非标准化测验
2.教育测量与评价的主要功能： 1）实现教育目标的功能2）改进教师教学的功能3）促进学生学习的功能4）行使教育管理的功能 第三章 教育测量与评价的质量特性
1.信度2.重测信度3.复本信度、内部一致性信度（同质信度）、异质测验4.效度、应注意
以下几点5.结构效度验证的四个步骤6.教育测量方案的可用性 第四章 编制教育测验的一般原理和方法 1.选择题的优缺点
2.选择题的编写原则：1）题干意义完整并能表达一个确定的问题；2）题干简明；3）题干不要滥用否定结构，要尽可能地采取正面陈述；4）诱答项（干扰项）应具有似真性；5）不能对正确答案有任何暗示；6）统一测验中每一个测验试题之间应相互独立避免牵连；7）选项的文字表达，力求简短精炼；8）尽量避免“以上皆是”“以上皆非”的选项
3.填空题的编制原则：1）题意要明确、限定要严密，使空白处应填的答案是唯一的；2）空白处所填写的应是关键词语，并且要和上下文有密切的关系，使被试不至于填写困难；3）题目中空白地方不能太多，以免句子变得支离破碎，不利于被试理解题意；4）尽量将空白放在句子的后面或中间，而不要放在句子开头；5）所有空白处的线段长度应当一致，不能随正确答案文字的多少而长短不一，以免产生暗示作用；6）若答案是数字，应指明单位和数字的精确程度。
4..教育目标表述：表述得当的教育目标通常是一个表达学生行为的陈述句，一般包括主谓宾三部分，应符合以下要求：1）以学生为行为主体；2）表述明确具体；3）反映学习结果的层次性；4）表达教育工作者的意图 5.布鲁姆的教育目标分类： 6、确立教育目标的原则：
7.确定测验目标应注意的问题：1）深入分析课程目标；2）正确选择目标领域和类别；3）正确选择各类目标之间的关系
8.设计测验的基本考虑：1）确定测验目的2）确定测验的属性3）明确测验的性质和用途；4）明确测验对象；5）分析测验目标
9.测验的编制与组织：1）选定测验的材料；2）编制测验命题；3）试测与题目分析；4）合成测验；5）编制副本；6）编写测验手册 10、设计测验蓝图：
第五章 制定教育评价表的一般方法和步骤
1.制定教育评价表的原则：1）科学性与导向性原则；2）完备性与独立性原则；3）发展性与整体性原则；4）操作性与可测性原则；5）可行性与可比性原则；6）超前性与持续性原则。
2.教育评价表的构成要素：
3.制定教育评价表的方法： 1）确定教育评价的对象和目标 2）初拟评价指标3）筛选评价指标4）5）设计教育评价标准； 第六章 教育测验的常模及其建立方法
1.常模是指一个有代表性的样组在某种测验上的表现情况，或者说，是一个与被试同类的团体在相同的测验上得分的分布状况与结构模式
2.测验常模的主要类型：可分为两类，一是发展常模，二是组内常模。发展常模有年级常模和年龄常模之别，组内常模有百分等级常模和标准分数常模两种。 3.标准分数相关的几个公式：
1）教育与心理测验中的T分数：T=50+10Z 2）韦氏智力量表中葛粉测验的量表分：T=10+3Z 韦氏智力量表智商（离差智商）：IQ=100+15Z 3）美国大学入学考试报告分数：CEEB=500+100Z 第七章 教育测验的“标准”及其建立的方法
1.标准参照测验的定性标准——测验内容领域的规范：编写测验内容领域规范的几种不同的模式：
1）汉布莱顿模式：他认为内容领域规范可以分为四个部分：a说明——对能力所包括的内容和行为做简明的描述；b实例指导与题目样本——一个测验指导的例子和一个测验能力的典型例题；c内容范围——一个对能力测量范围中的内容和行为的详细说明以及一个关于题库的结构和内容的详细说明；d答案范围——必须预先准备好备择的不正确答案的说明
2）美国IOX模式：IOX是美国全国性教育目标交流所的简称，这种模式实际上是题目领域编写格式的变式包括四或五个部分：a一般描述，是对所测量的领域进行一般性的、简明扼要的描述；b样本题目，给出一个带有指导性与限制性的测验题目的具体例子，既有利于测验设计者了解题目的格式，也有利于被试了解题目的式样；c刺激的界定，是对题目的内容、素材、难度、广度等因素做出更为明确的规定，以便使测验的编写既不会被限死而僵化，也不会模糊不清而出乎意料；d反映的界定，是对被试如何作答题目的方式，包括正确答案与错误答案的区分标准等方面作出规定；e其他补充说明，有必要时，对界定测验的内容领域所涉及的行馆问题作出交代或补充说明。 第八章 学生课业发展的测量与评价
1.课业考评的主要作用：首先，合理的课业考评制度为学生发展提供较明确的目标和努力的方向；其次，合理的课业考评制度将有助于评价学生的发展进步，从而对教与学双方活动起着重要的控制、调节和促进等作用；再次，课业考评为学生心理发展和学习进步创造必要的背景和空间，诱发学生的学习动机和自主发展的动力；最后，课业考评在中小学生个体社会化进程中起着控制、调节、促进和加速的作用。课业考评在学生发展中起着重要作用，而这种作用能否充分达到，取决于我们是否建立一套适应于不同教育阶段的课业考评制度与方法。
2.课业考评中存在的问题和改革目标：1）问题：首先，课业考评指导思想与学校教育理念、目标不相适应，在考试设计及考试结果的使用过程中过分强调区分和选拔功能；其次，课业考评方法单一，把考试的教育功能简单化，考试的评定功能绝对化；再次，课业考评抽象化和表征化。2）目标：首先考试观向发展评价观，其次掌握性结果向既掌握又发展性结果，再次内容由知识领域转变到涵盖学习结果更广泛的教育目标领域上，最后从表征性分数机制到实质性内容机制的转变
3.评价学生课业发展个人发展参照法：常用的有下面三种方法：个人发展纵向参照、个人发展横向参照、个人潜力发展参照
4.表现性测验评价法：指的是客观测验以外的一类以行动、作品、表演、展示、操作、写作、制作档案资料等更真实的表现来展示学生口头表达力、文字表达力、思维思考力、随
机应变力、想象力、创造力、实践能力及学习成果与过程的测验。表现性测验在学生课业考评过程中常用以下一些测验题型与方法：1）口头测验；2）论辩或辩论；3）短文题考试；4）写作测验；5）过程反应题；6）实验技能教学考试评价 第九章 学生智能发展的测量与评价 一、根据智力的定义和结构谈对智力的认识： 二、学生能力倾向发展： 三、对多元智能理论的理解认识
第十章 学生人格心理发展的测量与评价
1.自陈量表法：也称问卷测验法，是以被试提供自己人格特征的自我报告的形式出现，是人格测验的最常用方式。一般以问卷的形式呈现文字题，根据被试者的问卷作答反应推测和评定，可靠性和有效性会受到被试回答量表的诚实程度的影响。
2.投射测验法：投射是指个体的思想、态度、愿望、情绪和性格等特征不自觉的反应于外界或他人的一种心理过程。常用的投射测验有默瑞的主题统觉测验、罗夏克的墨迹测验和洛桑茨威格的逆境对话测验。 第一章
1、教育评价这一概念，由美国俄亥俄州立大学教育科学研究所教授泰勒于1930年首次提出，在美国国会1956年通过的《初等及中等教育法案》中得到合法化。
2、教育评价指的是通过系统的采集和分析信息，对教育活动满足预期需要的程度作出判断，以期达到教育价值增值的过程。
3、如何界定教育评价的概念，是教育评价研究和时间需要解决的一个根本问题。 4、教育评价概念的理解，需要注意：（1）现代教育评价强调，教育评价本质上是一种价值判断活动（2）现代家与评价主张，教育评价应以教育活动满足社会与个体需要的程度作为价值判断的准则，教育评价的最终目的是达到教育价值增值（3）现代教育评价认为，教育评价是对教育活动现实的或潜在的价值做出判断，教育评价是一个过程 5、教育评价本质上也是一种把握教育现象价值的判断活动。
6、价值判断：指根据一定的价值标准，在事实判断的基础上，对客观事物的价值做出评判。 7、事实判断：是对事物的现状、属性与规律的客观描述。
8、教育价值：指的是作为客体的教育活动的属性与主体之间的特定的关系，是由教育满足人的需要的程度所决定的
9、事实判断和价值判断，是人们认识外界环境或自身状况的两种最基本方式，也是人们从事实践活动的基本手段。
10、价值判断所反映的是主体与客体需要之间的一种价值关系，事实判断所反映的是客体各要素之间与主体之间的关系。
11、事实判断是对是非的判断，价值判断是对好坏的判断。 12、事实判断是描述性判断，价值判断是解释性判断。
13、价值判断与事实判断的根本区别是，价值判断包含着人的需要，具有事实判断所不具有的主体间的差异性。
14、教育活动现实的价值：指教育活动已经取得的价值;教育活动现实价值，指的是当教育
活动尚未满足人们的需要，但却具有满足人们需要的可能时，教育活动对人们所觉有的价值，即教育活动还未取得、但有可能取得的价值
15、教育评价的特征：指教育评价区别于其他教育活动的本质属性的外在表现。 16、教育评价的特征：目的性、主体性、中介行、综合性、预见性。
17、美国著名教育评论家布鲁姆看来，评价是确定目标达成度的过程，也是确保目标达成过程有效性的持续改进或即时变革过程。
18、教育评价可以有多个主体，教师、学生、学校领导、各级人民政府或其教育行政部门、学校家长、社区居民、用人单位、社会各界人士或有关机构等。
19、20世纪80年代在美国兴起的所谓的第四代教育评价，主张教育评价是评价者与被评价者的共同构建活动。评价者和被评价者双方应该协同、合作。 20、教育评价的方法、过程、结果、教育评价领域是综合的。
21、教育评价的意义：有利于保证党和国家教育方针、政策、法规的全面贯彻和教育方针的顺利实现；有利于促进教育改革和发展沿着正确道路前进；有利于提高教育管理的科学化水平；有利于增进广大教师和管理干部的综合素质，提升他们的专业能力；有利于全面提高教育质量。是教育更好的满足社会多方面的需要。
22、教育评价的目的：是人们在开展教育评价之前设想和规划的教育评价活动所欲达到的效果和结果。
23、教育评价的最终目的是达到教育评价增值，即提高教育质量与效益，促进教育有效的满足社会与个体的需要，增进教育社会价值和个体价值。最终目的是由教育评价的本质属性决定的。
24、教育评价的具体目的：鉴定（当代教育活动不再以鉴定为主要目的）、诊断(在布鲁姆等人的积极倡导下，诊断成为现代教育评价特别强调的目的之一)、改进。 25、改进的主要涵义是及时反馈信息，调控行为，促进评价对象不断完善与优化。 26、教育评价的功能：管理功能、教育功能、社会心理功能、研究功能。 27、教育评价的管理功能是指教育评价达到预期目的的约束功效和效能。 28、管理功能是教育评价的基本功能。
29、教育评价的教育功能是指对教育者的教育教学和受教育者的学习产生影响，从而促进教育者与受教育者发展的功效与能力。
30、教育评价的教育功能可具体分为指导功能和学习功能。指导功能是就教育评价对教育者的教育所产生的影响，它无论是对学校领导来说，还是对教师来说都是很重要的。学习功能指的是教育评价对受教育学习产生影响的功效与能力。
31、教育评价的社会心理功能是指教育评价对教育领域社会心理产生影响的功效与能力。 32、教育评价的社会心理功能表现为通过传播或强调特定的意识形态、价值观念或思想方法等，形成具有一定导向的强势舆论和心理氛围，强化有关当事人对某种观念或行为的重视。
33、教育评价的研究功能：指教育评价具有的探索教育现象或活动（包含教育评价活动本身）的规律，创造、加工及利用知识解决问题等方面的功能与效力。
34、教育评价的作用：导向与激励作用、反馈与交流作用、检查与监控作用、鉴定与选拔