方面的含义：
第一自主学习是由学习者的态度、能力和学习策略等因素综合而成的一种主导学习的内在机制。用通俗的话讲，就是学习者指导和控制自己学习的能力。比如制订学习目标的能力、针对不同学习任务选择不同学习方法和学习活动的能力、对学习过程进行监控的能力、对学习结果进行评估的能力等。对教育实践者(以及学习者本身)来说，培养自主学习就是培养自主学习的能力。
第二自主学习指学习者对自己的学习目标、学习内容、学习方法以及使用的学习材料
的控制权。通俗地讲，就是学习者在以上这些方面进行自由选择的程度。从另外一个角度讲，就是教育机制(教育行政部门、教学大纲、学校、教师、教科书给予学习者的自主程度，或者是对学习者自由选择的宽容度。对教育实践者来说，培养自主学习就是在一定的教育机制中提供自主学习的空间以及协调自主学习与总体教育目标的关系。
第三.自主学习是一种学习模式，即学习者在总体教学目标的宏观调控下，在教师的指导下，根据自身条件和需要制订并完成具体学习目标的学习模式。当然这种学习模式有两个必要前提，即学习者具备自主学习的能力和教育机制提供自主学习的空间。也就是自主学习第一种含义和第二种含义所讲的内容。 为方便起见，本文把第一种含义称为自主学习的能力；把第二种含义称为自主学习的条件；把第三种含义称为自主学习模式。但实际上，自主学习的能力和自主学习的条件都是自主学习模式的组成部分。 在教育实践中，自主学习经常与自学和独立学习相混淆。首先，自学不等于自主学习。在自学过程中，学习者的确有较大的自由度，但这种自由度在很大程度上取决于学习目标和客观学习条件。比如，假设一个自学者的学习目标是通过某种考试，而这种考试的范围就是某种教材。那么这个学习者在学习内容和学习材料上就没有选择的自由，也就称不上自主学习。再有，如果自学者在学习目标和内容上有百分之百的自由度，但如果他不知道应该用什么方法来完成学习任务，也称不上自主学习。自学是在没有教师授课或指导的情况下学习，自主学习仍然需要教师的指导。
独立学习也不等于自主学习。独立学习往往指在不依靠他人的帮助下进行学习。比自学一般具有一定的自由度。但与自学的情况一样，独立学习不一定完全是自主学习。比如教师给学生规定学习范围、学习要求后让学生独立学习，在这种情况下，学生的自主程度很低。所以也称不上自主学习。当然，独立学习与自主学习是否存在本质的区别取决于对这两个概念的理解。在很多文献中自主学习和独立学习是可以互换的。
三、自主学习的能力及其培养
以人文主义心理学为基础的教育思想在给予学习者较大自主权的同时也附带更大的责任。为了充分履行他们的权力和责任，学习者应该具备以下几方面的能力(Sheerin 1997)：
1.制订并在必要的情况下调整学习目标的能力;
2.判断学习材料和学习活动是否符合学习日标的能力; 3.选择学习材料和学习内容的能力;
4.选择或自我设计学习活动方式并执行学习活动的能力; 5.与教师或其他学习者进行协商的能力; 6.监控学习活动实施情况的能力; 7.调整态度、动机等情感因素的能力; 8.评估学习结果的能力。
当然“能力”是一个较为抽象的概念。自主学习的能力可能还不止以上列出的八个方面。但一般认为，
计划、实施、评估的能力是自主学习能力的几个主要方面。现在的问题不是发掘自主学习到底包括哪些能力.，而是如何培养这些己经公认的几个主要方面的能力。另外在培养自主学习能力的过程中，教师和学习者的关系也是一个值得注意的问题。培养自主学习能力要以学习者本身为主体，自主学习能力不是教师“教”出来的，而是学习者自己发展的。但是，发展自主学习能力不能没有教师的指导。在学习方法、学习材料的来源等方面，教师的经验和信息要比个别学习者丰富得多。自主学习的起因是由于不同的学习在学习需求和学习过程等方面存在较大的差异，因此培养自主学习能力也不能也不应该有统一的方法。一般认为以下几个方面的活动有助于培养自主学习的能力：
1.学习者充分了解自身的客观条件并进行综合评估。比如通过成绩测试了解目前的水平，通过学能测试(aptitude test)了解自己成功的概率和程度，通过心理和智力测试了解自己的智力水平、学习风格、个性特征、情感特征等。
2.学习者要明确自身的需要。尤其是学习的最终目的。这是学习者制订具体学习目标的依据。研究表明.有目的的学习比没有目的的学习效果好得多。
3.学习者要善于拓宽信息渠道、掌握获取信息的技能，以便在选择学习内容、学习材料等方而具备更高的自由度。
4.学习者要与教师或其他学习者共同探讨学习方法、交流学习体会、交流学习材料.并在必要的情况下相互帮助。
5.学习者要善于与他人交流情感、偏爱，并在必要的情况下寻求适当的帮助。 四、如何创造自主学习的条件
上文己经说过，自主学习的条件是学习者在学习目标、学习内容、学习方法、学习材料等方面进行自由选择的程度。实际上.这种自由选择程度的高低取决于主观认识和客观条件两个方面。
主观认识是教育机制对学习者自主学习的宽容度和信任度。而这种宽容度和信任度取决于主导教育机制的教育思想和国家、社会、家庭以及学习者本身对教育的理解和对教育期望。教育思想的革新和对教育的期望的转变往往比人们想象的更加困难。另外，教育机制的环节很多，涉及方面也较多。要使各个环节、各个方面都达成统一的认识就更加困难了。这也是以学习者为中心的教育思想一直得不到真正实施的主要原因。
当然主观认识还包括学习者本身对自主学习的愿意程度和自信心。值得注意的是并非所有的学习者都愿意为自己的学习负主要责任。这里有态度和动机的原因，也有个性特征和个别偏爱的原因。当然，现存的教育思想和教育模式也可能使学习者养成了依靠教师的学习习惯。
解决主观认识的问题一方面要进一步加强对自主学习理论和实践的研究为教育机制各个环节提供必要的理论依据。另一方面也要求教育机制的各个环节以及学习者本身在主观上进行观念的更新。
如果说自主学习的主观认识取决于意识形态的转变的话，那么其客观条件则取决于物质基础。自主学习的客观条件指能够供给学习者自由选择的学习材料、活动场所、学习方式和手段等硬件设施。 丰富多彩的学习材料是满足个别化学习的前提条件，也是达到自主学习的重要物质条件。可以说，在自主学习主观条件比较成熟的情况下，每个学习者的学习需求、活动方式、学习进度都可能不一样。满足这些不同的需求就必须首先提供丰富的学习材料和充足、活的学习场所。另外，学校在配备自主学习材料时.要注意满足自主学习的需要。以往的教科书在内容选择和形式设计上往往为了照顾大面积学习者的需求而受到限制。比如有些内容很好.但由于不适合程度偏低的学习者的需要而被迫放弃。再有，大多数传统教科书是满课堂教学的需要的，不太适合自主学习。这些教科书所采用的活动方式和要求的学习手段往往
比较单一，尤其是缺乏对现代教育技术的应用。所以，设计满足自主学习需要的新型教科书也是日前教育实践者的当务之急。
现在西方很多国家的各个教育层次都提倡建立自学中心(Self- access centre) 。在自学中心，学习者根据自己的学习需要选择材料、媒体和活动方式。另外，计算机辅助多媒体教学软件在自主学习中的应用越来越普遍。计算机辅助教学软件具有容量大、手段多样、人机交互等优点，因此受到教育领域的高度重视。互联网络的普及一也为自主学习提供了一个效的途径。 五、自主学习与课堂教学
完全自主的学习者可以在没有课堂、没有教师、没有教科书的情况下进行学习，但这种理想的自主学习者和学习条件并不存在。即使是自学者也不是完全的自主学习。我们提倡的自主学习，是在学校教育环境中创造一定的自主学习的空间，.以期满足不同学习者的需要，激发学习动机，提高学习效果，并且培养自主学习的能力以便学习者离开学校以后能继续学习。学校仍然是学习的主要场所，是学习资料的主要来源，教师仍然具有传道、授业、解惑的作用，教学大纲仍然是指导学生学习的重要文件。学习者可以有自己的学习目标。但这种目标不应该与教学大纲的总目标相抵触。当然教学大纲必须是合理的、现实的。因此.自主学习不是否定己经有悠久历史的学校教育并应该是学校教育的组成部分，是课堂教学的必要补充。就如何协调自主学习与课堂教学的关系，笔者提出以下建议:
1.增加教学大纲的灵活性，以便教师在教学中有更大的自主权，从而缩短课堂教学与自主学习的距离。 2.革新教学方法，主要是从以教师为中心的教学方法到以学习者为中心的教学方法的转变。
3.转移课堂教学的重点，.使之成为学习者与学习者或学习者与教师之间进行协商、讨论、合作的场所，以便解决那些学习者独自不能解决的问题。 4.适当减少课堂教学时间，增加自主学习时间。
5.革新评估标准、评估方法和评估手段，力求体现自主学习的实际结果。
六、结束语
自主学习是否能得以实现，不仅取决于教育思想的转变，还取决于一定社会的教育发展状况和学习者本身的素质。我国的学校教育具有悠久的历史，也经历过多次教育思想的变革。但是自主学习还没有引起足够的重视。我们历来提倡培养学生独立学习的能力。但只停留在口号上，因为我们的教育机制没有在教育实践中给学生足够的自主学习的空间。在面向21世纪课程教学改革的形势下，学校教育机制将会越来越趋向完善、合理。自主学习的必要性和可行性将越来越大。对于我们教育实践者来说这既是机遇也是挑战。 （作者单位：北京师范大学）
显然，Winne和Butler的自主学习模型是一个认知模型。尽管它没有把影响自主学习的个性特征纳入进去，但对我们探讨自主学习的内在机制仍具有指导意义。 3 关于自主学习与学习成绩的关系
自主学习的社会认知学派最初的一个基本的理论假设是，自主学习有利于提高学生的学习成绩。因为自主学习者在元认知、动机和行为方面都是一个积极的参与者，这种对学习过程的积极参与应该有助于提高学习成绩，自主学习者也应该是高成绩者[2]。
近年来，研究者逐渐意识到，自主学习与学习成绩的关系要远比最初的设想复杂得多。尽管高成绩与自主学习策略的应用密切相关，但是高成绩学生之间的自主学习水平也存在很大的差异。例如，Ablard和Lipschultz1998年发现，在标准成绩测验中居前3%的学生，在自主学习策略的运用上存在极大差异；对于给出的14种自主学习策略，有些学生认为自己几乎全部用过，有些学生则甚至说一种也没有用过。这说明，高成绩的学生并非必然使用自主学习策略，使用其它学习策略也可能取得好的成绩[5]。Risenberg和Zimmerman(1992)则认为，假定自主学习能够促进学习成绩，那么在高成绩的学生中，高自主学习水平者将会继续取得优异成绩，而低自主学习水平者可能面临取得较差成绩的危险[1]。
Ablard和Lipschultz(1998)指出，高成绩学生的自主学习之间的差异，可能与他们在成就目标方面的差异有关。同样是获得高成绩的学生，他们的成就目标可能不同。例如，具有掌握目标的学生关心的是对学习材料的理解，在学习成绩较差的时候也愿意学习，面对学习挑战，他们坚持不懈；在失败后，能认真调整自己的学习；因此他们更多地使用自主学习策略这一点不值得惊奇。而具有表现性目标的学生关注的是学习的外在表现，相信较差的外在表现说明学习能力差，他们往往通过回避挑战来避免表现出低学习能力；因此面临学习困难，可能缺乏主动学习的动机，较少使用自主学习策略。但是也有研究者指出，具有表现性目标的学生并非必定较少使用自主学习策略，那些强调与他人竞争以显示自己能力的表现性目标，也可以激发学生使用自主学习策略的动机[5]。 此外，还有些研究者指出，自主学习与学习成绩之间的关系受高级推理能力和性别等因素的影响。总之，研究业已证实，自主学习与学习成绩之间决不是一种简单的因果关系。关于自主学习与学习成绩之间的复杂关系有待于进一步研究。 4 关于自主学习能力的获得 对于自主学习能力的获得，社会认知学派的Zimmerman和Schunk认为它是一个把外部学习技能内化成自己的能力的过程，要先后经历一系列学习阶段[6]。首先是观察阶段。在这一阶段，学生在榜样的示范、指导、鼓励下观察学习策略的运用。通过观察榜样的学习，许多学生自己能够归纳出学习策略的主要特征，但是要把这些学习技能充分地整合到自己的认知结构中，多数学生需要实际的练习。在练习过程中，如果榜样能够给学生提供指导、反馈和社会性强化，练习的精确性将会得到提高。其次是模仿阶段。当学生的外在学习表现接近榜样表现的一般形式，学习就达到模仿水平。此时，学生不再照搬榜样的学习表现，而是模仿榜样学习的一般模式或风格。例如，他们可能模仿榜样提出问题的类型，而不模仿榜样的原话。再次是自我控制阶段。当学生面临学习迁移任务能够独立地使用学习策略时，学习就进入自我控制阶段。在该阶段，学习策略应用已经内化，学习毋须直接依赖榜样的示范，但它还要受对榜样行为的表征标准和自我强化过程的影响。最后是自主阶段。处于该学习阶段的学生能够自觉地使用学习策略，根据情境特征调整自己的学习，由目标和自我效能驱使去获得成绩；在没有榜样指导的情况下，学生也知道何时运用特定的学习策略，并自主地变换策略的特征。因此，在自主学习能力的获得过程中，榜样的学习示范起着极为重要的作用。 信息加工学派的Winne(1997)进一步指出，学生可以通过多种途径获得自主学习能力。一是接受针对自主学习的教学。事实上，许多实验研究已经表明，处于各年龄阶段的学生都可以获得和使用某些自主学习策略。对于年幼的学生，由于他们的元认知能力没有发展起来，教会他们使用学习策略、监控学习策略的使用尤为重要。但是在许多课堂上，由于教师没有
意识到自主学习的重要性和自主学习教学的复杂性，给学生的自主学习指
导并不多。其次，如果课堂上缺乏对自主学习的指导，学生也可以通过观察他人的学习而获得一定的自主学习能力。通过观察，一少部分学生能够模仿出某些有效的自主学习形式。获得自主学习能力的第三个途径是学生自己设计和实施的学习实验。在这种实验中，学生通尝试－错误过程也可以探索出某些有效的自主学习形式。学习的尝试错误过程有两种形式，一是仅有目标而没有计划，这是一种随机的尝试－错误过程，对探索自主学习形式的意义不大；二是既有目标又有系统的计划，在这种尝试错误过程中，错误可以作为修正学习的信息，指导后面的尝试过程，因而是一种科学的发现式的方法。由于学生对自主学习的探索实验可以在任何学习中进行，因此也可以说，无处不可以获得自主学习能力[4]。 5 小结
以上介绍了近10年来国外关于自主学习的几个基本问题的研究进展。可以看出，20世纪80年代引起困惑的三大问题，即什么是自主学习、学习的自主性与动机和元认知的关系、自主学习技能是否可教[2]，都已经得到初步回答。无疑，这些进展为自主学习的后继研究奠定了坚实的基础。从研究的趋势看，关于自主学习的研究已从80年代的各派纷争，开始转向对诸家自主学习理论的综合，更多的研究者注重从各派自主学习理论中吸收合理的成分，纳入自己的研究框架。但另一方面也可以看出，关于自主学习的研究基本上仍处于初步阶段，有些基本问题，如自主学习与学习成绩的关系，有效的自主学习干预模式，自主学习能力的发展问题，都有待于进一步探讨。 【参考文献】
[1]Zimmerman B J,Risemberg R.Self-regulatory dimensions of academic learning and motivation.In:Phye G D ed.Handbook of academic learning.Academic Press,1997.105-125.
[2]Schunk D,Zmmerman B J.Self-regulation of learning and performance.Lawrence Erlbaum Associates,1994.4-20.
[3]Butler D L,Winne P H.Feedback and self-regulated learning:a theoretical synthesis.Review of Educational Research,1995,87(3):245-281.
[4]Winne P.Experimenting to bootstrap self-regulated learning.Journal of Educational Psychology,1997,89(3):397-410.
[5]Ablard K,Lipschultz R.Self-regulated learning in high-achieving students:Relations to advanced reasoning.achievement goals,and gender.Journal of Educational Psychology,1998,90(2):94-101.
[6]Schunk D.Learning theories.Lawrence Erlbaum Associates,1996.338-383.
“自主学习”课堂教学特征简论
作者：刘在平 文章来源：本站原创 点击数：
“自主学习’，是我省站在当今世界教育发展前沿，着眼于素质教育而确定的“九五”重点科研课题“自主学习”是建立在教育的终身化、民主化和个性化等教育观上的教育策略，其实质是通过培学生学习的自主
1564 更新时间：2006-5-24