学生沟通得有多好。在倾听学生的发言时，教师要做的最重要的工作是理解而不是评判，努力理解学生这种想法的由来，询问这种想法的来源和依据，肯定有价值之处，而不是简单的判断对错。在日常的教学工作中，教师往往不自觉的表演了一个评判者的角色，我们应尽量避免评判者的角色出现。
在倾听学生的发言时，教师要停下手中的一切工作，用眼睛注视着对方，从神情和体态中获取言语之外的信息。这也会使学生感受到老师非常重视他，会使学生更加努力地表达自己的思想。在学生回答完毕以后，教师应给予积极的回应，而不是简单的说“好的”、“不错”等话语敷衍学生。教师应该尽力澄清、综合处理、扩展、提升或评价学生的回答。
2．及时追问
（1）重新表述，使提出的问题成为可研究的问题。
比如教学《热是怎样传递的》时，教师问：“把铝棒放在热水，热在铝棒里是怎样传递的？”学生回答，“铝棒是从热水中获得热量而变热的。”显然学生没有理解问题的本质，“猜一猜，热在铝棒中是怎样传递的呢？”教师转换了问题的表达方式。学生说“慢慢变热的。”这时，教师举例说明，“我们把接近水面的位置看作1，中间看作2，顶端看作3。在热的传递过程中，你认为哪里温度最高，哪里温度最低？热会怎样传递？”学生回答，“1号位温度最高，3号位温度最低。热从1号位传递到2号位，再依次传递到3号位。”从中我们可以看出教师在不断地表述问题，使问题成为学生可研究的问题
（2）继续引导，鼓励说清猜测的依据。 案例：《热是怎样传递的》教学片段：
教师：上节课我们知道了热在铁棒中是从温度高的一端传到温度低的一端。烧开水时，热在水里是怎样传递的呢？大家猜一猜，并说说你的猜测依据。
学生思考以后发言。
学生：我认为水里面的热传递也是用热传导，从下面温度高的地方逐渐传到上面温度低的地方。
教师：打个比方，你的意思是不是说下面温度60摄氏度时，上面的温度还是30摄氏度。
学生：是的。
学生：我不同意他的说法。在生活中，我们看到一壶水是一下子烧开的，而不是下面的水先烧开。我想，下面的水热了，马上把热量传递到上面去了，整壶水逐渐的变热。
教师：你是怎么想的？
学生：我们在三年级学过的，热水比冷水轻，热水在冷水中会上浮的。 教师：你能把你刚才所说的连贯起来说一下吗？
学生：因为热水比冷水轻，热水在冷水中会上浮的。所以，下面的水热了，马上上升，把热量传递到上面去了，旁边的冷水流下来被加热，不断循环，整壶水逐渐的变热。
（3）相互争论，重在实证。
在《各种各样的叶》教学时，教师说：“这两片叶，有的同学认为是同一种树的叶，有的组认为不是同一种树的叶。下面，请大家说说你的依据。”
学生1：我认为是同一种树的叶，虽然它们的大小、颜色不同，但它们的形状、经脉相同。
学生2：我认为它们不是同一种树的叶。如果是同一种树的叶，那为什么颜色不同了？ 学生1：秋天了，颜色发生变化了。 学生3：那大小为什么不一样啦？ 学生4：它们会生长的。
学生5：他们的形状又不是一模一样的。
学生的发言都是根据观察的事实所作的描述和思考，这时教师继续追问：“哪我们该怎么判断它们是不是同一种树的叶呢？”我们可以看出教师在这里表现的并不是评判者，而是活动的促进者，引导学生继续思考解决矛盾的方法。
有一个学生说，“我在学校的天井里看到过这棵树的。”“那好，让我们去天井找一下这棵树，看看这两片叶是不是同一种树的叶。”教师带领学生去天井，寻找证据。
（4）收集数据，科学分析。
案例：《我们的小车》教学片段。
学生：用垫圈拉动小车，我们组的数据是：
垫圈数量 1 2 3 小车运动 4 5 6 5 7 6 0 1 2 3 4 结论：垫圈越多，速度越快；垫圈越少，速度越慢。 教师：小车运动中的数字表示什么？
学生：表示小车运动的快慢，数字越大表示速度越快。 教师：“0”表示什么？ 学生：表示小车没有运动。 教师：小车为什么没有运动？ 学生：垫圈的数量不够。
教师：垫圈的数量表示什么？ 学生：小车受到的拉力。
教师：这个实验的结论我们可以怎样写？
学生：小车受到的拉力越大，速度越快；小车受到的拉力越小，速度越慢。 教师手指着“0”：对于这样的结论，大家有意见吗？
学生：我有意见。1个垫圈时小车没有运动，但这时小车也受到了拉力。 教师：哪这句话，我们该怎么说？大家讨论一下。 学生讨论。
学生：要使小车运动起来，必须有一个足够大的拉力。拉力太小，小车不会运动。 学生：当小车运动后，拉力越大速度越快，拉力越小速度越慢。
（四）营造氛围
1.离开材料研讨。众所周知，教师和实验材料相比，材料总会有更大的吸引力。可探究结束后，由于教室小、学生多、时间紧，看到很多教师没有组织学生离开材料，直接进入研讨阶段。可这些材料仍深深地吸引着学生，我们经常可以发现她们的小手不停地玩弄着这些材料，有些小朋友甚至继续做自己的实验，置研讨于不顾。这就影响了孩子们把思想变成语言的过程，影响了她们通过交流产生新思想的过程。因而，教师要舍得花时间，把材料收起来或让孩子们下位离开材料，以保证孩子们不受材料的负面影响。因此，面对材料，我们始终要牢记“材料对学生的吸引大于一切”，我们要为学生创造一个健康交流的空间。
2.生生面对面交流。传统的座位安排只有师生面对面，而学生往往只能看到同学的后脑勺。这给人的感觉是教学只对教师负责。在教学中，我们也经常可以听到“老师，我们的发现是??”之类的话。这就说明在学生的潜意识里认为老师是教学的中心和权威，我的发言只是讲给老师听的，而同学的发言与我无关；老师的话是要听的，同学的话可以不听。为了改变学生的这种潜在观念，建立平等民主的研讨气氛，发言学生来到讲台或转身面向全体同学，不失为一种简便易行的好方法，从而使学生树立起这样的观念：我的发言是讲给大家听的，而大家的发言我也是要认真倾听的。
3.确定发言人物。第一炮能不能打响是很重要的。如果第一个发言人打的是一个哑炮，很容易导致课堂气氛的沉闷和学生思维的阻滞，这就需要教师有高度的教学技巧。学生在科
学探究时，教师观察学生的研究，倾听学生的发言，从而掌握学生的研究动向。学生的发言应能引起大家的进一步发言，甚至引起争论。比如在比较软硬时，教师根据探究时的情况让学生发言，“我们认为玻璃是软的，因为他一摔就破”。话声刚落，就立即遭来一些学生的反对，“我认为玻璃是硬的，因为小刀刻不动它。”总之，第一个人发言以后要使大家有话好说，起到激发大家发言和交流的作用。
综上所述，课堂师生交流活动主要涉及优化问题、实施提问和营造环境三个方面。有效的交流对于提升小学科学的教学效率具有的重要意义，与当前课堂教学中师生交流现状的反差，让我们更加坚信这项研究的价值。整体把握师生有效交流的对策，课前精心准备问题，制定问题列表，确定关键问题；实施提问时的等待时间把握、随机抽取学生回答；回应时的倾听和追问；运用良好的组织方式，将极大地提升科学课堂教学的有效性。当然，促进师生有效交流的措施和策略还有很多，需要我们在教学活动中不断实践、探索、提升。 ［参考文献］
［1］ ［美］加里·D.鲍里奇. 有效教学方法（第四版）[M]. 易东平, 译. 南京：江苏
教育出版社, 2004. 226－228. ［2］ ［美］Donald R. Cruickshank . 教学行为指导 [M]. 时绮, 等译. 北京：中国轻
工出版社, 2003. 326－333.
［3］ 郝京华． 科学（3－6年级）课程标准（实验稿）解读 [M]． 武汉：湖北教育出
版社, 2002. 112
［4］ 朱潮海. 如何组织好研讨交流 [J]. 小学自然教学, 2002, (11).
从感性认识到理性思考
――让学生在共同体中学习科学
天台县坦头镇中心小学 徐亦胜 台州市天台县教研室 鲍于会
[内容摘要]新课程改革的关键是能否在课堂教学中形成一个真正的“学习共同体”，师生互教互学，相互影响，相互补充，达到共识、共享、共进的完美境地。笔者根据科学教学实践的经验积累，以案例为呈现方式，以调查检测为论证依据，反映了一个从感性认识到理性思考的实践者提升过程，并分别从互动、协作二方面论述了学习共同体的培育策略。
[关键词]小学科学 学习共同体 互动 协作 一、感性认识 自新课程实施以来，我们的科学课堂，确实有了很大的变化，学生敢于提出自己的问题，也有了一定动手操作的空间与时间，有了很多自主权，探究能在合作中完成。但细心品味，
总觉得我们的探究活动，表面轰轰烈烈，“价位”并不高，许多小组合作，都是出于盲目与浮躁，流于形式。脱去自主、合作、探究的华丽外衣后，到底留有几分成色？的确值得深思。
[案例一]谁是失败者？——忽视科学学习的过程互动
操场上进行着科学探究活动“谁制作的航模最科学”测评活动。A组的同学开始采用了不合适的方案，当他们发现B组同学的方案较好时，迅速地将他们原来的方案作了修改。在随后教师要求各组介绍情况时，A组同学获得机会，并且在最后被评为“冠军组”。A组的同学因之兴高采烈，并且认为B组同学是失败者。
分析：该方案的设计不符合科学探究学习的要求，教师设计了最终的比赛方案，使学生的注意力集中在比赛的结果上，按比赛结果论“英雄”，而不是注重在探究过程中学生提出设想和设计能力的培养。可见，科学学习过程，要强调学习者与学习者、学习环境、学习任务的互动，应重视探究过程，而非结果。
[案例二]我认为这种方法最好！——忽视学习伙伴间协作磋商
教师在教学《分离混合物》一课时，学生提出了许多分离铁钉与木屑混合物的方法：浸水、火烧、吹风、磁铁吸、网筛、抖动……“这些方法中哪种方法最好呢？”学生几乎都举起了手，教师却视而不见，继续说：“我认为用磁铁吸的方法最好……”并把其它方法的缺点一一列举。接着学生领取材料，热热闹闹地开始探究了。
分析：该教师在课堂上没有留给学生充分讨论的时间、空间，以及在不同情况下问题的解决，更没有发挥伙伴间协作的作用，这对于促进学生的发展是表面化的，肤浅的。社会建构主义认为，学习是磋商不同观点的社会性协作过程，教学是教师与学生双主体的多边活动。因此，科学学习评价的重心应从教师完成教学任务转移到促进学生发展上来，实施“以学生为中心”的教学评价。
[案例三]我为什么就不能做实验？——忽视培养学习成员的向心力
课堂上进行《物体的沉与浮》实验汇报时。一小组小组长站起来汇报实验数据，并分析实验结果产生的原因。同组的一男生却专心于玩弄实验器材，实验员提醒他注意课堂纪律。他说：为什么你能做实验，我为什么不能？
分析：该现象在小组合作中较为普遍但最为致命，往往使小组合作流于形式。我们在小组合作中往往都有明确分工，有小组长、记录员、材料员、实验员。但学生最喜欢的却是实验员，其他都无所谓。因此，小组中的角色要经常变化，教师的评价，奖励要向有团队精神，能分工合作的小组倾斜，树立榜样。
[案例四]时间咋不够呢？——忽视教材的隐性结构 有一位教师在引导四年级学生认识金属的性质，将学生在开始阶段提出的“金属能发光，能传热，导电”等作为假设，设置了三个探究主题，然后组织学生对其一一进行检验。结果探究尚未结束，就因时间不够而草草收场。课后，教师感叹：时间咋不够呀！
分析：该课的失败在于教师备课时根本没有留意教材的结构体系，没有关注学生原有的知识经验和基础，只停留在以往自然常识教学的一个一个活动踏踏实实地教。原来，本课学生提出的“金属能发光、导电”等都是他们在过去的学习中已经通过观察实验活动形成的认识，并不是假设。教师将学生已有的认识作为假设并要求检验是一种重复无效，浪费时间的活动。因此，教师必须吃透教材。
[案例五]老师，我还没想好这是为什么？——错失分享成果的时机
一教师在教学《马铃薯在水中是沉还是浮》时，课堂上出现的这样一幕：一个小组成功地完成了实验，四个学生都趴在桌上观察杯子里的马铃薯。教师让学生把浮起来的马铃薯展示到讲台上，可学生却对老师说：“老师，我还没想好这是为什么呢？”
分析：当时，学生正像一个科学家一样在探究，教师可以和他们一起进行探讨，而不能去打断他们。因为，科学探究的时间，分享的时机必须予以科学的把握，才能保证学生关注
活动的过程，促进学习结果的达成。
二、理性思考 （一）调查检测
尽管我们正走在《科学》的大道上，但实际的教学中还存在缺少互动，忽视对话，小组合作缺少向心力，协作磋商缺乏有效措施，探究成果难以分享等问题，但在实际的教学中，学生的科学素养的提升是有目共睹的。为了把握学生原有的学习起点和生活经验，发现问题，寻思对策，更好地服务新课程，笔者从协作建构的角度，编制了下面这张“学生协作建构能力检测量表”，检测学生自主学习的能力。
学生协作建构能力检测量表 水平 要素 任务 水平1 能根据教师预先指定的练习来学习。任务可能跟学生生活有关，但依赖教师决定。 水平2 对教师的依赖性不强，但不能独立设计自己的问题。 水平3 拥有自己的问题领域，能抛锚于生活并基于真实情境，可以设计他们自己的问题。 参与确定研究问题与目标，主要依靠小组成员的集体努力。 能主动参与课堂讨论，与同伴、教师协作式地产生见解。同伴间讨论包括争议。 公开地与同伴分享自己的见解，以获得反馈，修正和完善自己的理解。 在教师引导下建构对问题的理解，获得进行自我学习的责任；师生间通过一起学习，产生一些见解；达到生生互教，师生互学。 小组活动 协商或 讨论 发表与 分享 师生的 作用 对小组活动兴趣不有初步的研究问题的意大，即便参加，操作程序识，成员有进行交流意识。 化。 不去问没提到的问能较主动地运用多种方题，机械接受教师解释，式进行同伴间交流。 在课堂上显得被动。 认为从书本、教师处能批判地接受书本知识，获得的科学知识是完全能与他人分享自己的见解。 正确的。 仅限观看示范，缺少主动性。对教师持有敬畏心理。 对问题有自己的理解，与教师有少量互动，能初步建构对问题的理解，但教师主导作用较突出。 根据上面量表，在我镇抽样2个班学生，进行协作建构能力检测，整理数据如下表：
四年级学生协作建构能检测统计 水平 要素 任务 小组活动 协商讨论 公开发表 水平1 16 9 22 31 水平2 51 49 60 55 水平3 24 33 9 5 师生作用 14 71 6 从表中可以发现，各指标“水平2”的人数比较集，这其中数师生作用最多，其次是协商讨论、公开发表，这也直接导致这几项“水平3”的人数降至个位数，这是今后“科学”教学研究的主要突破口。“水平3”人数最多的指标是小组活动，但“水平2”的人数也不少，说明小组成员的集体努力还不够，归属感不强。
联合国教科文组织《学会生存》认为，未来的文盲，不再是不识字的人，而是没有学会学习的人。我们要引导孩子学会协作，学会分享，学会沟通，像鲁宾逊一样经验世界，建构知识。
（二）搭建载体
学习共同体是当前教育的一个热点话题，这和人们对社会互动理论，社会建构主义学习