②上位学习；③并列结合学习。 二、陈述性知识学习的条件 问答：
陈述性知识的学习应具备哪些条件？
第三节 程序性知识学习过程与条件
一、程序性知识学习过程 1、名词解释：
变式练习(variation practice)：就是让学生练习用不同的事例或直观材料说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以突出本质特征，也就是指概念或规则的肯定例证在无关特征方面的变化。 2、问答：
举例说明程序性知识学习的过程。
信息加工过程看，程序性知识的学习就是在头脑中建立产生式系统的过程。程序性知识的学习过程也可分为三个阶段：
（1）陈述性知识学习，即学习规则法则的阶段，也可理解为认知阶段，程序性知识学习的表征是产生式系统，是“如果/则”的形式，“如果”部分是行动的条件，“则”部分是应进行的活动。
（2）通过变式练习，促使陈述性知识学习的规则转化为产生式系统，变式练习是陈述性知识学习向程序性知识学习转化的关键。变式就是用不同的事例或直观材料说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以突出本质特征，也就是指概念或规则的肯定例证在无关特征方面的变化。
（3）经过大量的变式练习，达到规则应用的相对自动化程序，又称自动化阶段。经过变式练习，正反例练习，命题规则转化为产生式系统。
程序性知识学习的基本特点是：a.以陈述性知识学习为基础，b.变式练习是陈述性知识学习向程序性知识学习转化的关键。c.能运用规则解决新问题才是程序性学习获得的标志，即获得了按规则解决问题解决问题。 二、程序性知识学习的条件
问答：程序性知识学习应具备哪些条件？
程序性知识学习除了必须具备陈述性知识学习条件外，还要求有更高的条件： （1）内部条件：学生必须具备相应的陈述性知识，即相应的规则。
（2）外部条件：大量的变式练习，正反例的练习，多次从不同角度不同途径应用规则解决问题。
第四节 策略性知识的学习过程与条件
一、认知策略的概述 1、知识点：
（1）心理学家梅耶把广义的知识分为语义性知识、程序性知识和策略性知识；（2）加涅把策略性知识称为认知策略；（3）认知策略与学习成绩正相关。 2、名词解释：
策略性知识(strategic knowledge)是学习者用以支配自己心智加工过程的程序性知识。 认知策略(cognitive strategy) 3、问答：
我国教育心理学家皮连生把学习策略分为哪些类型？（见课本P137） 二、策略性知识学习过程 问答：
概述策略性知识的学习过程。
策略性知识本身既是一种特殊的程序性知识，其学习过程也与程序性知识学习过程基本
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一致，可分为三个阶段；
（1）陈述性知识学习分阶段，就是了解认知策略的性质、规则、行动步骤，即建立例题网络阶段。
（2）变式练习阶段，即把策略运用认知活动中，使命题转化为产生式表征阶段。通过大量变式练习，使学生体会到策略运用的条件，从而能在新的环境中进行运用。 （3）策略运用达到熟练化程序。
策略性知识学习也有与程序知识学习不一致之外，其特殊性如下：
a.支配程序性知识学习的规则是对外的，易于观察，可以演示出来，而支配认知策略的规则是对内的，无法直接观察到，不易教会，需要个体有意识的选择监控调节认知策略加以运用。 b.认知策略有一定的概括性与模糊性，尤其是一般的认知策略，因此策略性知识学习比陈述性知识学习及程序性知识学习更为困难，需要更多人变式练习，更多的反馈，更需要元认知能力的参与。
三、策略性知识学习的条件 1、知识点：
（1）元认知包括元认知知识和元认知调控两种成分：(2)元认知策略可分为三种：计划策略、监控策略和调节策略。 2、名词解释：
认知(cognition)是指个体为了了解事物的性质和规律而进行的一系列获取知识和运用知识的过程。
元认知(metacognition) 又称反省认知，是个体对自己认知过程与结果的意识，包括元认知知识与元认知调控两种成分。
元认知知识(knowledge of metacognition)是个体对自己认知活动的知识。 元认知调控(control of metacognition)是指个体对自己认知行为的管理和控制，不断对自己认知活动进行监控和调节。 3、问答：
举例说明策略性知识学习的条件。
内部条件：
a.原有知识储备，学生在某一领域的越丰富，越能运用适当的认知策略，原有知识包括学生已掌握的认知策略，因为新认知策略的习得，也需要已有认知策略的基础。 b.学生元认知的发展水平，这是策略性知识学习最重要的内部条件。元认知水平不仅是策略运用成败的关键，也是影响策略性知识可迁移性的重要因素。
外部条件：
策略性知识的学习最重要的外部条件是教师精心设计的变式练习，要把策略运用到不同的情境中，使学生体会到策略运用的条件，从而能在新的学习中迁移。
第五节 知识习得规律在教学中的应用
问答：
1、在教学中如何运用知识习得规律？
（1）根据三类知识习得规律确定教学目标； （2）根据三类知识习得规律安排教学步骤；
（3）根据三类知识学习的条件采用多种教学方法； （4）根据学生年龄特征进行教学。
2、根据教育心理学的理论，谈谈如何在教学中对大学生学习某一类知识进行指导。 3、概述广义知识教学的一般模型。
第七章 问题解决与创造性 第一节 问题与问题解决概述
一、问题及其成份
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1、知识点：
每个问题包含三种成分：给定、目标和障碍 2、问答：
什么是问题？现代信息加工心理学是如何理解问题的？ 问题是指个体面临的没有现成的解决方法，而需要动员他已有的概念、规则并组成新的高级规则，才能使之得到解决的困境或疑难。
每一个问题都必须包含三种成分：给定，即问题的起始状态；目标，即问题要求的答案或目标状态；障碍，指在问题解决过程中遇到的种种需要解决的因素。 二、问题的种类 名词解释：
界定明确的问题（well-defined problem） 界定不明确的问题（ill-defined problem） 归纳结构问题（induction-structure problem） 转换问题（trasformational problem） 排列问题（permutation problem） 具体问题（concrete problem） 抽象问题（abstract problem）
语意丰富的问题（semantically rich problems）
语意贫乏的问题（semantically impoveriched problems） 三、问题解决的实质及特点 1、名词解释：
问题解决(problem solving)
常规性问题解决(routine problem solving) 创造性问题解决(creative problem solving) 2、问答：问题解决有何特点？
第一，要解决的问题是新的，即所要解决的问题是初次遇到的。第二，问题解决是通过思维加工、判断与推理等复杂的认知过程。第三，问题解决是一种高级规则的学习活动。
第二节 问题解决过程的模型和理论 一、早期的模型和理论 1、知识点：
心理学家瓦拉斯于1926年提出了问题解决的四阶段论，即准备阶段、孕育阶段、明朗阶段和验证阶段。 2、问答：
（1）概述问题解决的试误说和顿悟说。
试误说：桑代克认为解决问题是在刺激情境与适当反应之间形成联结，这一过程是一个不断的盲目尝试、逐渐减少错误的过程。在此过程中，随着错误反应的逐渐减少和正确反应的逐渐增加，最终刺激与反应之间形成牢固的联结，问题得到解决。
顿悟说：格式塔心理学家苛勒认为，当个体遇到问题时，会对问题情境的当前结构进行重新组织，弥补问题的缺口，形成新的完形，从而联想起一种可行的解决问题的方案。这一观点强调了问题解决中的认知成分，即个体对问题情境的理解以及重新组织问题情境对问题解决的作用。
（2）概述杜威的问题解决阶段论。
美国心理学家杜威于1910年提出了他关于问题解决过程的五阶段理论。他认为，解决问题一般包括五个步骤：
第一，疑难。即问题解决者感受到问题的存在，产生一种认知上的困惑感、挫折感或对困难的意识状态。
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第二，诊断。确定问题和界说问题。
第三，假设。从而提出各种解决问题的打行方案，形成假设。 第四，检验与评价。对解决问题的各种假设进行检验，从可能的解答中选择最最佳解决方案。 第五，结论。将成功的答案组合到认知结构中去，并应用于同类问题的解决。 二、现代认知派的问题解决模型 1、知识点： （1）奥苏伯尔和鲁滨逊(Robinson)以几何问题的解决为原型，于1969年了一个问题解决模式；（2）20世纪70年代纽厄尔和西蒙(Newell& Simon)通过对问题解决的计算机模拟，提出了“通用问题解决者模型”（general problem solver model）；（3）斯腾伯格和弗兰斯（Sternberg & Frensch, 1991）认为典型的问题解决有三个主要阶段：准备阶段、产生解决办法阶段和评定阶段。 2、问答：
（1）概述奥苏伯尔和鲁宾逊的问题解决模式。
奥苏贝尔和鲁宾逊以几何问题的解决为原型，于1969年提出了一个解决问题的模式。他们认为，问题解决经历了四个阶段： 第一，呈现问题情境命题。
第二，明确问题目标与已知条件。
第三，填补空隙过程。这一阶段是解决问题的核心。学生看清了“已知条件”（他当时的状况）和目标（他必须达到的地方）之间的空隙或差距之后，便利用有关背景命题，根据一定的推理规则和解题策略来填补问题的空隙。 第四，解答之后的检验。
（2）概述问题解决的信息加工观。
20世纪70年代纽厄尔和西蒙通过对问题解决的计算机模拟，提出了“通用问题解决者模型”。
信息加工心理学认为，问题解决就是搜索问题空间，即问题解决者对所要解决的问题的一切可能的认识状态，包括对问题的起始状态和目标状态的认识，以及如何由起始状态转化为目标状态的认识等。因此，问题空间也就是问题解决者对问题的客观陈述的主观理解，问题空间包括问题的起始状态、中间状态和目标状态。
斯腾伯格和弗兰斯认为，典型的问题解决有三个主要阶段：准备阶段、产生解决办法阶段和评定阶段。
第三节 大学生问题解决能力的培养与训练
一、影响问题解决的因素 1、名词解释： 定势(set)
功能固着（functional fixedness） 酝酿效应(incubation effect) 2、问答：
影响问题解决的因素主要有哪些？ 二、问题解决的策略 1、知识点：
问题解决的策略主要有两类：算法式策略和启发式策略 2、问答：
什么是手段-目的分析策略？怎样运用这一策略？ 三、大学生问题解决能力的培养与训练 问答：
如何培养学生的问题解决能力？
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第四节 创造性及其培养
一、创造性概述 1、名词解释：
创造力（创造性）(creativity) 是根据一定的目的、运用已知信息，产生某种新颖、独特、有社会或个人价值的产品的能力或特性。通常也称创造力。 2、问答：
（1）创造性与智力有何关系？
智力与创造力是两种不同的能力。一般认为，智力是偏于认知方面的综合能力，而创造力是偏重发现和创新的能力。创新发现离不开正确认知，但正确认知却未必导致创新发现。
创造力和智力有着密切关系。在整体上，智力和创造力呈正相关趋势，高创造力者都有中等以上的智力；智力较高者，其创造力状态则极为分散。具体说来，创造力与智力的关系可以归纳为如下四点：低智力的人不可能有高的创造性（它说明，中等以上的智力是创造的基础）。高智力的人既可能有高的创造性，又可能有低的创造力。低创造性的人其智力水平也可能高，也可能低。高创造性的人必须具有高于一般水平的智力。
高智力虽非高创造性的充分条件，但是高创造性的必要条件。智力和创造力的发展不同步。首先，智力发展的总趋势是先快后慢，而创造力的发展则是波浪式；其次，智力的颠峰年龄一般在17-25岁之间，而创造力的颠峰年龄因学科不同而不同，一般晚于智力的颠峰年龄；第三，智力和创造力在发展过程中的稳定性不同。 （2）创造性与人格有何关系？
创造性与人格的关系十分密切。高创造性的人具有一些有利于其创造力发展和创造性地完成任务的人格特点。
富于创造性的学生的十种人格特征：想象力丰富、审美感强、能举一反三、触类旁通；对环境感受力强；能观察别人忽略的事实；思维流畅敏捷；以特异方法解决问题；坚持不懈，不怕挫折；独立性强；自信心强；兴趣广泛专一；有强烈的好奇心。 二、大学生创造性的培养 1、名词解释：
创造性思维(creative thinking)是重新组织已有的知识经验，提出新的方案或程序，并创造出新思维成果的思维活动。创造性思维是多种思维成分的综合表现。 发散性思维（求异思维）(divergent thinking) 也叫求异思维，是指人们从一个目标出发，沿着不同的方向思考，重新组织当前的信息和记忆系统中存储的信息，产生出大量、独特的新思路的思维。它的主要特点是求异。
集中性思维（求同思维、聚合思维）(convergent thinking)也叫求同思维，是指把问题所提供的各种信息聚合起来，朝着同一个方向得出一个正确答案的思维。它的主要特点是求同。 直觉思维（ intuitive thinking）是一种非逻辑思维，是人脑对于新问题、新事物和新现象，不经过严密的逻辑思考而迅速理解，并作出推断、猜测的思维活动。 问题教学法(problem didactics) 是指教师针对学生在生活、活动中遇到的困难和提出的问题，帮助他们分析，寻求假设，进行实验，以求解决问题的一种教学方法。它是美国实用主义教育家杜威提出的。 头脑风暴法（brainstorming）：由美国奥斯本（ A. Osborn）提出。把产生想法和评价这种想法区分开，其目的是以集思广益的方式，在一定时间内发挥迅速的联想作用，大量产生多种主意。通过集体讨论，每个学生从各自不同的角度提出不同的见解，大大拓宽了解决问题方法的范围，有时，一个人的发言能启发另一个人悟出或改进解决问题的方法。当所有的想法全部列完后，教师就可以评价、修改、合并这些想法而产生一个创造性的答案。 2、问答：
（1）在课堂教学中怎样培养大学生的创造性思维？ （2）怎样培养大学生的创造性人格？
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