五、奥斯古德的三维迁移模式
奥斯古德（C·E·Osgood）1949年在总结了大量的配对联想学习实验基础上提出的迁移理论。 在配对联想学习中，配对的可以是有意义的，也可以是无意义的。如图书——轿车、桌子——皮球、BAZ——幸运的、AEL——悲哀。习惯上把第一项称为刺激，第二项称为反应。如先学习BAZ——幸运的，后学习BAZ——较小的（刺激同，反应不同），先学习BAZ——幸运的，后学习JIZ——幸运的（刺激不同，反应相同）。
R1→RN表示两次学习的反
应从相同→不同；S1→SN 表示两次学习的刺激从 相同→不同
①：如果两次学习反应相同，刺激不同，则迁移为零，刺激越相同，正迁移越大。 ②：如果两次学习反应不同，刺激不同，迁移为零，刺激越相同，负迁移越大。 ③：如果两次学习刺激不同，反应不管相同与否，迁移均为零。
④：如果两次学习刺激相同，随着反应从同到不同，迁移从最大的正迁移变为最大的负迁移。 奥’理论适用于外语词汇学习、动作技能学习等。 六、学习定势说
代表人物哈洛（H.F.Harlow），实验：猴子实验。
学习定势，是指由于先前的学习活动而形成的心理准备状态，它使人以比较固定的方式去认识事物或作出反应。学习定势既反映在解决一类问题或学习一类课题时的一般方法的改进（学会如何学习）上，也反映在从事某种活动的暂时准备状态（准备动作效应或预热效应）中。学习定势的这两个方面都影响作业的变化。这种影响一方面表现为可以促进同类或相似课题的学习与迁移，但在某些条件下可能干扰需要灵活性的课题的学习。因此在练习时既要考虑课题的同一，又要考虑课题的变化。
七、认知结构说 代表人物奥苏贝尔
奥苏贝尔根据他的有意义接受学习理论发展而来的。他对认知结构及其影响迁移的主要变量进行了长期的理论和实验研究。他认为认知结构就是学生头脑内的知识结构。广义地说，它是学生已有的观念的全部内容及其组织；狭义地说，它是学生在某一学科的特殊知识领域内的观念的全部内容及其组织。学习者需要应用他们的原有知识来同化新知识时，他原有认知结构的内容方面的特征和组织方面的特征就会发生迁移影响。奥苏贝尔认为学生认知结构的三个变量对学习迁移会产生直接的影响：一是可利用性；二是可辨别性；三是稳定性（巩固性）。
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八、产生式迁移理论
安德森指出先后两项技能学习产生迁移的原因是两项技能之间产生式的重叠。重叠越多，迁移量越大。
第三节 有效促进迁移的策略
一、改革教材内容，促进迁移 二、从教材的呈现程序方面促进迁移 （一）从一般到个别，不断分化； （二）综合贯通，促进知识的横向联系； （三）教材组织系列化，确保从已知到未知。 三、改进教学方法与策略，促进迁移 （一）加强基础知识和基本技能的教学； （二）加强基础知识和基本技能的实际运用；
（三）重视培养良好的学习方法
本章复习思考题：1、学习迁移有哪些类型？
2、如何评价现代迁移理论并说明它们的教学含义？
3、说明有效促进迁移的教学策略。
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第四章 知识学习
本章所说的学习属于认知学习，是广义的知识学习。本章分两个部分：陈述性知识学习和程序性知识学习。
学完本章以后，应做到：
1、能理解陈述性知识和程序性知识的概念，并能用实例说明；2、能说明陈述性知识和程序性知识的表征形式；3、能说明陈述性知识的习得过程，并能说明促进陈述性知识学习的策略；4、能说明知识怎样向技能转化；5、能陈述同属于程序性知识的智慧技能和认知策略的学习过程和条件的异同。
第一节 陈述性知识学习
一、广义知识分类：陈述性知识和程序性知识 陈述性知识（狭义的知识）
知识（广义） 智慧技能（狭义程序性知识）
程序性知识 认知策略（策略性知识）
动作技能 （一）陈述性知识和程序性知识的含义 （二）陈述性知识和程序性知识的区别与联系 二、陈述性知识学习
（一）习得过程：1、新信息进入短时记忆，与长时记忆中被激活的相关知识建立联系，从而出现新的意义的建构；2、新建构的意义贮存于长时记忆中，如果没有复习或新的学习，这些意义会随着时间的延长而出现遗忘；3、意义的提取和运用。
（二）表征（representation）：指信息在人脑中呈现和记载的方式。
安德森认为，对于一般的陈述性知识，是以命题来表征的，但对一些特殊概念的较大的有组织的信息组合，命题是不适合的，是以图式来表征。
（三）分类
1、加涅分类：（1）符号学习；（2）事实学习；（3）有组织的知识学习
2、奥苏贝尔分类：（1）符号表征学习；（2）概念学习；（3）命题学习；（4）命题网络学习 三、陈述性知识学习过程与条件
（一）符号表征学习：指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习它们代表什么。其主要内容是词汇学习，其心理机制是符号和它们所代表的事物或观念在学习者认知结构中建立相应的等值关系。
（二）概念学习：概念学习实质上是掌握同类事物的共同的关键特征。有概念形成（发现学习）和
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概念同化（接受学习）两种方式。概念学习与概念名称（或概念词）的学习是两种性质不同的学习。概念名称学习属于符号表征学习，即用符号代表概念。同一概念可以用不同符号代表，如狗的概念可用“狗”或“dog”代表。
（三）命题学习：命题可以分为两类：非概括性命题和概括性命题。非概括性命题只表示或两个以上的特殊事物之间的关系，如“北京是中国的首都”，这个句子里的“北京”代表特殊城市，“中国的首都”也是一个特殊对象的名称，这个命题只陈述了一个具体事实。概括性命题表示若干事物或性质之间的关系，如“圆的直径是它的半径的两倍”，这里的倍数关系是普遍的关系。不论表示特殊关系的命题还是表示普遍关系的命题，它们都是由单词联合组成的句子表征的，因此在命题学习中包含了符号表征学习。同时构成命题的单词一般代表概念，所以命题学习实质上是学习若干概念之间的关系，或者说学习由几个概念联合所构成的复合意义。命题学习在复杂程度上一般高于概念学习。如果学生对一个命题中的有关概念没有掌握，就无法理解这一命题，命题学习必须以概念学习为前提。
命题学习是一个原有知识同化新知识的过程。根据新的命题与认知结构中原有知识的关系，命题学习可以分为三种形式：下位学习、上位学习和并列学习。
四、促进陈述性知识学习的策略
（一）复述：指为了保持信息而对信息进行多次重复的过程。如做摘录、划线或圈出重点、及时复习、分散复习、过度学习、复述与尝试回忆相结合等。
（二）精加工：指对要记忆的材料补充细节、举出例子、作出推论，或使之与其他观念形成联想，以达到长期保持的目的。如记忆术。在复杂的知识学习中，精加工策略包括释义、写概要、用自己的话写出注释、解释、自问自答、做笔记等。
（三）组织：指发现部分之间的层次使之带上某种结构以达到有效保持的目的。组织策略的实质是发现要记忆的项目的共同特征或性质，而达到减轻记忆负担目的。在复杂知识学习中，可以采用列课文结构提纲和画网络图的方法对材料进行组织。
补充：1、过程性策略
2、变式策略 3、比较策略 4、开展性策略 5、多表层策略 6、辅助辨别策略 7、系统化策略
第二节 程序性知识学习
一、智慧技能的学习
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（一）学习过程
1、陈述性知识阶段。程序性知识学习的第一阶段是陈述性的。在此阶段，有关操作或运算步骤的知识进入学习者原有知识网络，以命题的形式表征和贮存，即新信息进入原有命题知识网络，获得理解；2、程序性知识学习的第二个阶段是通过应用规则的变式练习，使规则的陈述性形式向程序性形式转化。经过练习，知识一分为二，一部分继续以命题网络的形式通过复习得到巩固，一部分经过变式练习，由以命题形式表征的知识转化为以产生式表征的程序性知识，概念和规则开始向办事的技能转化；3、程序性知识学习的第三个阶段是程序性知识发展的最高阶段，规则完全支配人的行为，技能达到相对自动化程度。经过练习，许多产生式组合成复杂的产生式系统。只要这个系统中的第一个成分被激活，其他成分就能自动激活，技能达到熟练化和相对自动化。 （二）表征
以产生式表征。产生式是指人经过学习而在头脑中贮存的一系列以“如果/则”形式表示的规则，即只要某种条件满足,则产生某种相应的反应。(condition—action,简称C—A) （三）分类
R．M．加涅的智慧技能层次论把智慧技能分成五个亚来：辨别、具体概念、定义性概念、规则、高级规则。概括起来，智慧技能主要有三类：辨别、概念和规则。
（四）智慧技能学习过程与条件 1、辨别技能的形成
辨别是指对刺激的不同物理特征作出不同反应的能力。辨别能力形成过程是模式识别能力习得过程。模式识别是人们把输入大脑的刺激（模式）信息与长时记忆中的有关信息进行匹配，从而辨认出该刺激属于什么范畴的过程。
促进辨别学习的条件有：（1）刺激与反应接近；（2）反馈与强化；（3）重复；（4）扩大关键特征；（5）对比；（6）发挥多种知觉协同作用。
2、概念学习
辨别反映事物的差异，概念反映事物的共同点。概念学习就是能概括出同类事物的共同本质特征。概念包括概念名称、概念定义、概念例子和概念属性。
（1）具体概念的习得：通过概念形成方式（上位学习）。提供正例——概括，提供反例——辨别。 （2）定义性概念的习得：一是通过概念形成的方式，二是通过概念同化的方式（下位学习）。 （3）通过变式练习，促进概念从陈述性知识学习阶段转化为能对外办事，能应用于不同情境中解决不同问题的智慧技能，即程序性知识。
3、规则学习
规则作为一种智慧技能，其学习的实质是学生能在体现规则变化的情境中适当地应用规则。根据奥苏贝尔的同化理论，习得规则的形式有上位学习、下位学习和并列结合学习。但最基本的学习形式是上
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