而且可用它来解释动机的产生。他们认为动机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量，并特别重视用强化来说明动机的引起与作用。在他们看来，人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，强化可以使人在学习过程中增强某种反应重复可能性的力量。任何学习行为都是为了获得某种报偿。 （二）教育意义 二、自我效能感理论 （一）主要观点 代表人物班杜拉
自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。班杜拉认为人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常说的强化，但他对强化的理解与传统的行为主义不同，他认为在学习中没有强化也能获得有关信息，形成新的行为，强化的作用在于激发和维持学生的学习行为，他认为强化有三种：直接强化、替代性强化和自我强化。他认为行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识到了行为与强化之间的依赖关系后而形成对下一强化的期待。期待有结果期待和效能期待。结果期待指的是个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测。如果个体预测到某一特定行为会导致某一特定的结果，那么这一行为就可能被激活和被选择。效能期待则指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断，即人对自己行为能力的推测。当个体确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的“自我效能感”，并会实际去实施那一活动。自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。成功会提高效能期待，反复的失败会降低效能期待。
（二）教育意义 三、自我实现理论 （一）主要观点 （二）教育意义 四、成就动机理论 （一）主要观点
代表人物是麦克利兰和阿特金森
成就动机是在人的成就需要基础上产生的，它是指激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力。这是人类所特有的。在学习中，成就动机是一种主要的学习动机。他们认为个体的成就动机有两类：一是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。力求成功者倾向于选择那些既有挑战性又有成功可能的任务，而避免失败者则倾向于选择那些非常容易或非常困难的任务。
高成就需要的人喜欢挑战，富于冒险精神。喜欢对问题承担自己的责任，喜欢从事开创性的工作，
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并且在工作中勇于作出决策。在失败时，往往有耐心、毅力，能坚持，常把失败归因于自己的努力不够，而低成就需要者刚好相反。
一般来说，学生成就动机越强，学习效率就越高，成绩就越好。有研究表明两者相关达0.40。 （二）教育意义 五、归因理论 （一）主要观点
代表人物：海德（Heider, F）、韦纳（Weiner, B）
该理论认为人的行为必有原因，人们总会寻找自己或他人行为的因果性，进行归因。70年代以前，从两个维度研究归因，见下图：
内部
能力 努力 稳定 不稳定
难度 运气 外部
70年代以后增加了一个维度即可控性，努力是可控制的，能力、运气、难度是不可控制的，学生对自己行为作不同归因，会影响今后的努力。一般来说，如把成功归因于稳定因素（能力、难度），会提高今后的学习积极性，如把失败归于稳定性因素，可能会降低学习积极性等等。
（二）教育意义 六、自我价值论 （一）主要观点
代表人物：卡芬顿（covington,1984） 基本观点：
1、自我价值感是个人追求成功的内在动力。能力?成功?自我价值感，有能力的人容易成功，成功的经验会给人带来自我价值感；
2、个人视成功为能力的展现而非努力的结果。卡芬顿发现，成功的学生多半将成功的原因解释为自己能力的展现，而不肯将成功归于自己的努力，这样将使人感到更大的自我价值。努力人人可为，能力唯我所有。面对失败时，如归于能力，则自我价值难以维持，因而会归之为努力不够；
3、成功难追求改以逃避失败维持自我价值。在长期追求成功而得不到成功机会情形下，学生们在学习动机上，既要维持自我价值，又想逃避失败后的痛苦，于是心理上形成了一种应付学校考试后成败压力的对策，即不承认自己能力差，但也不认同努力即可成功的建议，从而达到既维护自我价值又足以
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逃避失败的目的；
4、学生对能力与努力的归因随年级而转移。小学低年级学生把努力和能力看得同样重要，相信努力是好学生的首要条件，努力也可使人聪明，而高年级学生经过多次成败经验后，他们对努力和能力与成败的关系有了新的看法，认为努力而有好成绩的学生，表示他的能力低，（能力低的人才努力）。高年级学生认同能力而不认同努力的态度是他们学习动机降低的原因。
（二）教育意义
第三节 学习动机的培养与激发
一、培养：是指教育者通过各种途径、措施和方法，使教育要求转化为学生内在学习需要，形成学习动机。
具体建议：（一）在教学活动中培养学习动机
（二）先求满足学生的缺失性动机（基本需要） （三）让学生确切了解学习的性质 （四）使每个学生均获成功的经验 （五）善用教师反馈激发学生士气
二、激发：动机激发是指通过多种途径、措施和方法，使已经形成的学习动机，从潜伏状态转入活动状态，使学生的学习愿望，成为实际学习活动的动力。
具体建议：（一）创设问题情境，启发学生思维； （二）教学内容和方法力求多样新颖；
（三）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩（正确反馈与评价） （四）利用争强好胜心理，妥善组织学习竞赛。 （五）正确指导归因，促使学生继续努力 三、动机培养与动机激发两者关系
（一）培养是激发的前提，而激发又可以进一步培养和加强已有的动机。 （二）培养是个长期问题,激发是个具体的涉及到每节课、每次活动的问题。
复习思考题
1、说明学习动机与学习效果的关系。
2、评价各种学习动机理论，并说明它们的教育意义。 3、如何培养和激发学生的学习动机？
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第九章 人格因素与学习
人格是影响学习的重要内部变量，健全的人格是有效学习的基础，培养学生健康人格也是学校教育的一项重要目标。本章分为三个部分，先介绍人格的一般概念及人格特征对学习的影响，接着探讨控制点与学习的关系，最后讨论焦虑与学习的关系。
学完本章以后，应做到：
1、能陈述人格因素与学习的辩证关系； 2、能说明控制点是如何影响学生的学习；
1、 能区分正常焦虑和神经过敏性焦虑，指出焦虑与学习的关系，并能提出一些促
进学生人格健康发展的具体措施。
第一节 人格与学习
一、人格的概念
（一）人格的涵义：人格是个体在适应环境的过程中形成的独特行为和特质型式。
理解：1、人格是一种心理组织或特质（trait），这种组织或特质是独特的，与他人区别开来的。2、人格是在一定遗传基础上，在个体与环境相互作用过程中形成的。
（二）人格理论
二、人格因素与学习的关系
（一）国内外有关研究表明，许多人格因素与学业成绩之间存在着高度相关。
1、特曼（Terman，英国）对1000名超常儿童追踪研究30年后得出结论：能力与成绩之间绝不完全相关。他发现800名男生被试，20%成绩最高和20%成绩最低的比较，最明显的差别是两组学生个性方面的差异。这说明，人格因素与学生成绩密切相关。2、高夫（Gough, G）（美国）采用加利福尼亚心理调查量表（CPI）研究人格与学业成绩之间的关系。结果表明，至少有8种人格特征和中学生的学业成绩之间存在着高度相关，例如责任心与学业成绩相关为0.44，宽容与成绩相关为0.35，社会化与成绩相关为0.34等等。
3、我国学者祝倍里采用卡特尔16种个性因素测验（16PF）对大学生进行研究，结果表明智力正常的大学生由于性格等非智力因素发展情况不同而产生不同的学习效果。
大量的教育实践也证明了学生学习成绩的优劣，很多并非智力上的差异，而是人格因素所致。成绩好的学生一般具有良好的个性品质，如求知欲强，勤奋好学，自觉性和自制性高，富有自信心，情绪稳定，有耐心、恒心等。而学业差的学生则缺乏这些优良个性品质。
（二）人格与学习之间存在互为因果关系。一方面人格因素影响学习的效果。虽然人格因素并不
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是影响学习的最直接原因（最直接因素是认知），但是可以通过激发、促进或抑制认知过程进而影响学习过程，它是影响学习的重要内部因素之一。另一方面，学习的成败会反过来影响人格的形成与发展。成功的经验会提高学生的自信心、自我评价感和抱负水平，使其变得更加勤奋、进取。失败会降低学生的抱负水平，使其变得自卑、缺乏自信。
（三）人格特征对学习的影响与性别、年龄的关系。
1、研究表明，相对于男孩来说，个性因素对女孩的成绩影响更大。
2、研究表明，7—13岁儿童，外倾性格的学生成绩比内倾的要好，但随着年龄的增长，情况就相反了。这说明个性与成绩之间的关系随着年龄的增长而发生变换。 但这方面研究不多，还有待证实。
第二节 控制点与学习
一、控制点（locus of control）的概念
（一）定义：是指人们对影响自己生活与命运的那些力量的看法。
（二）分类：（1）内部控制：具有内部控制特征的人相信，自己所从事的活动（包括学习活动）和活动结果是由自身的内部因素决定的。自己的能力和所作的努力能控制事态发展。他们相信奖励依个人的行为而定。（2）外部控制：具有外部控制特征的人则认为自己受命运、运气、机遇和他人的摆布，这些外部复杂且难以预料的力量主宰自己的行为。他们相信奖励不依自己的活动而出现。
（三）控制点与归因的关系
1、联系（共同点）：归因理论研究受到控制点概念的影响，都是对个体行为结果的看法或解释。 2、区别：（1）控制点是作为人格变量而存在，而归因则是作为认知变量而存在，即前者是从人格角度来研究，后者则是从认知角度研究。（2）控制点是立足于自己的，而归因可以对自己行为进行归因，又可以对他人行为进行归因。
二、影响控制点的因素（控制点差异的原因）
（一）家庭因素：研究表明，具有内控特征的学生的父母善于给孩子提出建议，而且是允诺型的。他们不仅对子女的活动感兴趣，积极参与，而且还允许他们保持自己的自主性。这样使孩子从小就感到，个人能对自身的行为负责。他们会不断地改进自己的熟练技能，赢得自信，加强责任感，有奋发向上的精神。外控特征学生的父母对子女好命令，好作决定，而且还要控制子女的行为，这样子女不仅得不到自主权，而且从小就感到自己的生活是受别人支配的。自信心受到损害，缺乏责任心等。
另外，研究还表明，父母的行为与儿童的控制点倾向有密切的关系。那些被父母娇惯或忽视教育的儿童，不会分析自己行为结果，一般具有外控特征，而具有内控特征儿童的父母比具有外控特征儿童的父母更和蔼，更有教养，更允许孩子的独立性，对孩子在教育方法上说理多、民主多、专制少。
（二）年龄因素：儿童的成熟程度、经验水平等也影响控制点的差异。一些心理学家认为控制点不
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